Main La pédagogie Montessori

La pédagogie Montessori

Year:
2017
Language:
french
ISBN:
1051029
File:
EPUB, 1.52 MB
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1

La Passion dans l'histoire de la musique

Year:
2015
Language:
french
File:
EPUB, 5.55 MB
2

La pédagogie de l'inclusion scolaire, 3e édition

Year:
2015
Language:
french
File:
EPUB, 6.93 MB
Concis, clair et précis, ce livre présente la pédagogie Montessori dans son historique, sa théorie et sa mise en pratique. Unique en son genre, cette pédagogie profondément respectueuse de l’enfant propose une éducation basée sur une connaissance experte des lois naturelles du développement. Les résultats des recherches récentes ne cessent de confirmer la pertinence de cette pédagogie tant en termes de qualité d’apprentissage que d’acquisition des compétences psychosociales (autonomie, créativité, confiance en soi…). Riche de citations de Maria Montessori, cet ouvrage propose aussi des activités faciles à réaliser avec vos enfants.


Concepts Exemples Activités



BRIGITTE EKERT est éducatrice Montessori, diplômée depuis près de vingt ans de l’Institut Supérieur Maria Montessori de Paris (A.M.I). Titulaire d’un master de recherche en sciences de l’éducation et du diplôme de l’Institut Petite Enfance Boris Cyrulnik, elle accompagne toujours avec autant de joie le quotidien de nombreux enfants. Elle est l’auteur de Montessori au fil des saisons. 70 activités pas à pas (Eyrolles, 2016).





Brigitte Ekert




LA PÉDAGOGIE MONTESSORI


Histoire, principes, applications à expérimenter à la maison





Groupe Eyrolles

61, bd Saint-Germain

75240 Paris Cedex 05

www.editions-eyrolles.com





Mise en pages : Istria





En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.


© Groupe Eyrolles, 2017

ISBN : 978-2-212-56637-6





SOMMAIRE


Introduction

Partie 1 Quelle pédagogie… pour quelle finalité ?

Chapitre 1 Qui était Maria Montessori ?

Les jeunes années

Départ pour Rome

Volonté et ténacité

L’espace d’un doute

Première femme médecin d’Italie

Une femme engagée

L’interprète des enfants

Recherches et découvertes

Réflexions et applications

Un autre regard sur l’enfant

Du ; spécifique à l’universel

La première Maison des enfants

Métamorphose

Une femme hors du commun

Une vie au service des enfants

Quand Mario parle de Maria…

L’essentiel à retenir

Chapitre 2 De la pratique à la théorie

Aider la vie

Une approche novatrice

Des tendances universelles

Les processus de développement

La loi des périodes sensibles

Les quatre plans de développement

Le Bulbe

Les principes fondateurs de la pédagogie Montessori

Cinq principes

Compétences exécutives et psychosociales

Éduquer à la paix

De l’Éducation nouvelle…

… à la Nouvelle Éducation

L’essentiel à retenir

Chapitre 3 Cent ans après, qu’en dit la recherche ?

Éducation et neurosciences : éléments de réponse

Le cerveau, points de repère

Un environnement affectif décisif

La nécessité d’un adulte bienveillant

Face à un événement désagréable…

Neurones miroirs et apprentissage

Avis d’experts

Évoluer dans une ambiance chaleureuse et stimulante

Liberté permise

Mixité : émulation et coopération

Profil de l’éducateur

L’éducation, clef d’une nouvelle humanité

Principaux points validés par la science

Lois naturelles du développement

Ambiance

Liberté d’action

ges mélangés

Profil de l’éducateur

L’essentiel à retenir

Partie 2 La Maison des enfants

Chapitre 4 L’environnement préparé

Un lieu adapté

Un lieu chaleureux, sécurisant et sécurisé

Un lieu stimulant, structuré, épuré

Discipline et liberté

Du temps pour la construction personnelle

Liberté de mouvement

Liberté de parole

Libre choix des activités

La mixité des âges et des sexes

Un apprentissage mutuel

Un soutien affectif et social

L’éducateur montessorien

Son profil

Sa fonction

L’observation

Décalogue de l’éducateur selon Maria Montessori

Devenir éducateur montessorien

L’essentiel à retenir

Chapitre 5 Le matériel de développement

Particularités

Fonctions

Travail

Nature profonde de l’enfant

Au service des facultés cognitives

Au service des facultés adaptatives

Le contrôle de l’erreur

La leçon en trois temps

La présentation du matériel

Les matériels

Le matériel de vie pratique

Le matériel sensoriel

Le matériel de biologie et de géographie

Le matériel de musique et d’arts graphiques

Le matériel de langage

Le matériel de mathématiques

L’essentiel à retenir

Chapitre 6 La pédagogie Montessori et l’avenir

Quel devenir pour les petits montessoriens ?

Adaptation et implication personnelle

Des jeunes plus épanouis

Des résultats nettement supérieurs

Un modèle d’innovation sociale : les « Semailles de l’empathie »

L’essentiel à retenir

Partie 3 Montessori en famille

Chapitre 7 La famille au cœur de la Nouvelle Éducation

Devenir parent

La qualité de l’attachement, un passeport pour la vie

Sécuriser pour rendre autonome

Quatre modèles d’attachement

De l’héritage inconscient…

Des modèles très influents

… À la transmission consciente

Savoir s’entourer

Conscience et responsabilité

L’essentiel à retenir

Chapitre 8 Cahier d’activités Montessori

Activités de vie pratique

Cadres d’habillage

Activités sensorielles

Activité de mathématiques

Les fuseaux

Activités de langage

L’essentiel à retenir

Chapitre 9 Concevoir des activités en lien avec l’approche montessorienne

Critères

Critères généraux

Critères particuliers

Lors de la présentation…

Mettre en place de nouvelles activités

L’essentiel à retenir

Remerciements

Bibliographie

Ouvrages consultés

Quelques suggestions

Notes





Plus que toute autre chose, ce que nous pouvons léguer

à nos enfants, c’est « une source d’inspiration, une vision

des choses qui ait un sens et qui puisse leur donner confiance

à chaque instant de leur vie »…

Jigmé Khyentsé Rinpoche

À ma mère, qui me l’a transmise.

À mon fils, à qui j’espère l’avoir transmise.





INTRODUCTION



« Les scientifiques ne sont pas des artistes qui créent, ils découvrent, et ce qui se découvre dépasse l’imagination humaine. Les lois de la nature apparaissent comme une mémoire extrahumaine que des hommes, délégués pour cela par l’humanité, rapportent à leurs frères humains. »

Georges Charpak, prix Nobel de physique1

Ce livre vous convie à un voyage. Mieux, à une rencontre. Car parler de Maria Montessori, c’est bien sûr évoquer une méthode pédagogique particulière, mais c’est plus largement encore être amené à bousculer nos façons de penser et nos manières d’agir.

Ainsi, au-delà de la finalité humaniste, la proposition montessorienne consiste à considérer l’éducation comme « une aide à la vie ». Une expression prise au sens littéral, c’est-à-dire qui accompagne l’enfant dans le respect des grandes lois du développement humain.

En effet, tout l’art de cette éducation réside dans la connaissance de ces lois, la préparation de l’environnement, la qualité de l’observation et une profonde humilité. Car il y a ici une vraie grandeur – et un vrai challenge – à renoncer à notre toute-puissance d’adulte. C’est cet autre regard porté sur l’enfant qui constitue, pour Maria Montessori, « l’ultime révolution » nous restant à accomplir.

Les pages qui suivent s’adressent à vous, parents et professionnels. Elles souhaitent vous fournir les éléments nécessaires à l’élaboration d’une réflexion objective. Pour ce faire, les informations fournies font largement appel à des citations de Maria Montessori et à celles de nombreux experts. Le but de ces deux exigences est de rester au plus près de la pensée montessorienne et de recueillir, en fonction des thèmes abordés, le regard d’éminents spécialistes.

Au fil de ce texte, nous nous intéresserons tout d’abord à l’origine de cette pédagogie et à la perception que peut en avoir aujourd’hui la recherche. Nous en développerons ensuite les particularités au travers d’une Maison des enfants (classe Montessori 3-6 ans) et aborderons le devenir des petits montessoriens, avant de tenter de mieux en comprendre les applications au cœur de la famille.





PARTIE 1



QUELLE PÉDAGOGIE… POUR QUELLE FINALITÉ ?





CHAPITRE 1



QUI ÉTAIT MARIA MONTESSORI ?


« Sa puissance intellectuelle se doublait d’un charme plein de douceur qui devenait lumineux lorsqu’elle parlait aux petits enfants. Cette façon indomptable s’accompagnait d’une tendresse quasi maternelle pour les faibles, les opprimés et les sous-développés ; elle se sentait alors sollicitée pour protéger et encourager. Dans le souvenir de bien des gens, elle est la mammolina, la petite maman. »

E. M. Standing2



Au programme

Les jeunes années

L’interprète des enfants

La première Maison des enfants



Issue de la bourgeoisie catholique, Maria Montessori devient, à 26 ans, la première femme médecin d’Italie. Elle se spécialise d’abord en psychiatrie avant d’étendre ses recherches à l’éducation générale. Dotée d’une personnalité hors normes et d’une capacité de travail impressionnante, elle n’aura de cesse, tout au long de son existence, de mieux comprendre l’enfant pour mieux le servir.

C’est ainsi que dans une démarche d’approche globale, elle approfondit sa formation initiale par l’étude de la biologie et de l’anthropologie pédagogique ainsi que celle de la psychologie et de la philosophie.

Dans la dernière partie de sa vie, Maria Montessori considérera comme essentiel le développement des tout-petits dès la période fœtale, subodorant ainsi ce que la science allait mettre en lumière près de cinquante ans plus tard…





Les jeunes années



En ce dernier jour d’août 1870, Renilde Montessori, nièce du célèbre géologue Antonio Stoppani et épouse du très conservateur Alessandro Montessori, vient de mettre au monde une petite fille. Elle se prénomme Maria et fera sa joie et son bonheur.

Petite fille restée unique, Maria grandit entourée d’une chaleureuse affection et d’une stricte discipline. Sa mère, une femme douce et profondément croyante, la sensibilise très tôt aux autres. Elle lui demande d’effectuer des actions régulières, comme de tricoter quotidiennement pour les plus démunis. Des activités qui, loin de la rebuter, trouvent chez elle un réel écho.

Maria fréquente l’école communale d’Ancône, au bord de la mer Adriatique, et manifeste vite une force de caractère et une maturité étonnantes. Divers témoignages s’accordent à souligner son sens de la dignité personnelle, sa soif de justice, son désir de communication et… son caractère bien trempé !





Départ pour Rome



À l’aube de ses 13 ans, la famille Montessori s’installe à Rome. Cependant, à cette époque, l’Italie n’offre qu’un seul débouché professionnel aux femmes : l’enseignement. Et, de cela, Maria ne veut absolument pas entendre parler ! Elle est attirée par les mathématiques et souhaite d’abord devenir ingénieur. Au fil des années, elle s’intéresse à la biologie, avant d’arrêter son choix sur la médecine. Pour son pauvre père, qui a déjà accepté à contrecœur son intégration dans un lycée technique de garçons, c’en est trop, d’autant que la filière n’est tout simplement pas ouverte aux femmes… Mais il en faudrait plus pour décourager Maria. Elle réussit à obtenir une audience auprès du ministre de l’Éducation nationale, qui lui confirme l’impossibilité de se présenter. Au moment de partir, Maria remercie son interlocuteur et lui dit, avec une confiance tranquille : « Je sais que je serai médecin3. »





Volonté et ténacité



On imagine aisément les multiples difficultés auxquelles elle dut être confrontée, et le soutien précieux qu’elle trouva auprès de sa mère pour obtenir l’indispensable accord de son père…

Mais comme « là où se trouve la volonté, il existe le chemin », Maria trouva le sien et intégra la faculté de médecine. Toutefois, ces obstacles levés, il en restait bien d’autres, car ouvrir la voie n’est jamais chose facile. Et si, face aux étudiants hostiles et ironiques, elle fait bonne figure jusqu’à forcer l’admiration, elle fait aussi l’expérience douloureuse de l’injustice et du mépris. Pour illustrer la détermination et la vivacité d’esprit qui la caractérisent, rappelons une anecdote édifiante : alors qu’elle se trouve dans les couloirs de l’université, des étudiants sifflent avec suffisance cette femme qui ambitionne de devenir médecin. Loin d’ignorer l’incident ou de s’abaisser à répondre sur ce terrain, elle lance : « Soufflez, mes amis, soufflez, plus fort vous soufflerez, plus haut j’irai4 ! »





L’espace d’un doute



Mais si Maria a gagné l’autorisation de s’inscrire à la faculté, il reste inconcevable pour l’époque qu’elle réalise des dissections avec les autres étudiants. Il lui faudra donc apprendre à dompter sa peur pour les effectuer seule, souvent de nuit… Et c’est justement dans ces conditions éprouvantes qu’elle décide, un jour, d’abandonner. En rentrant chez elle, elle aperçoit un petit enfant dont la mère est en train de mendier, un enfant des rues qui, en dépit des conditions difficiles dans lesquelles il se trouve, semble pleinement heureux. En le regardant, Maria s’aperçoit qu’il est fasciné par l’observation d’un morceau de papier coloré. Cette scène, pour des raisons qu’elle ne peut expliquer rationnellement, est la source d’une prise de conscience qui la bouleverse : elle doit devenir médecin. Face à cette évidence, elle retourne pratiquer la dissection demandée avec la détermination et la confiance sereine de celle qui a acquis une conviction profonde.





Première femme médecin d’Italie



Au mois de juin 1896, Maria soutient brillamment sa thèse devant une salle comble d’étudiants et de professeurs… pleins de préjugés. En relatant ce moment, elle confiera plus tard : « J’avais l’impression de me retrouver dans une arène, seule au milieu des lions... Des lions que j’allais devoir dresser5 ! »

Une fois de plus, sa vivacité d’esprit et la limpidité de ses démonstrations font l’unanimité. Sa mère, son soutien indéfectible, assiste à son triomphe, tout comme son père d’ailleurs qui, bien qu’en froid avec sa fille depuis longtemps, est venu par un heureux concours de circonstances.

C’est alors un homme aussi surpris que fier qui reçoit les félicitations de l’assemblée et se rapproche – momentanément – de sa fille. Ce père déjà si bousculé dans ses conceptions traditionalistes imagine assister ici à la fin de ce qu’il considère comme des extravagances, mais, pour cette pionnière, au contraire, tout commence…





Une femme engagée



Animée depuis toujours par une conscience élevée de la dignité personnelle et une aversion profonde de l’injustice, c’est tout naturellement que Maria accepte de participer à des actions qui défendent les valeurs humanistes. Dans cette perspective, elle représente notamment son pays au congrès féministe de Berlin, et dénonce le travail des enfants dans les mines de Sicile.





L’interprète des enfants



« L’interprète est pour l’enfant la grande espérance ; c’est quelqu’un qui lui ouvre la voie des découvertes quand le monde lui a fermé ses portes. Cet individu qui l’aide entre en relation intime avec lui, une relation qui dépasse l’affection parce qu’elle offre une aide, et pas seulement une consolation (…) J’ai longuement travaillé dans ce sens, essayant d’être cette interprète de l’enfant ; et j’ai observé avec surprise l’élan avec lequel il court vers celui qui peut l’aider6. »

Après l’obtention de son diplôme, le docteur Montessori intègre la clinique psychiatrique de l’université de Rome. En tant qu’assistante, Maria se doit de visiter les services asilaires qui y sont rattachés, et c’est dans ce cadre qu’elle découvre les conditions de vie réservées aux enfants déficients mentaux : considérés comme fous, privés de toute stimulation, parqués avec dégoût. Elle acquiert alors la réelle intuition que la nature du problème est plus pédagogique que médicale. Dès lors, elle cherche avec passion la façon dont elle peut leur venir en aide : « Je fus pendant des années obsédée par ce qu’il fallait faire pour permettre à ces malheureux de se réintégrer à la société, d’y conquérir leur place et leur dignité d’êtres humains7. »

Les travaux de Jean Itard8 et d’Édouard Séguin9 captivent Maria. Le premier est un médecin qui se fit éducateur, le second est un éducateur qui devint médecin. Tous deux consacrèrent leurs vies aux enfants différents en refusant le principe d’incurabilité. Itard, qui accompagna Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron, avait conçu une méthode d’éducation pour sourds-muets que Séguin, son élève, a d’abord expérimentée une dizaine d’années auprès d’enfants déficients avant de la modifier et de l’enrichir.





Recherches et découvertes



En 1898, Maria donne naissance à son fils Mario et participe au congrès pédagogique de Turin. Elle y défend avec force et conviction le droit à l’instruction pour tous les enfants, et se voit confier quelques mois plus tard la direction de la toute nouvelle école d’État d’orthophrénie10. Une fonction qu’elle occupe pendant deux ans et durant laquelle elle intensifie ses recherches, se déplace dans des hôpitaux étrangers, ouvre un cabinet privé, assure l’enseignement des enfants déficients et participe à la formation des futurs maîtres « spécialisés dans l’observation et l’éducation des enfants faibles d’esprit ». Elle constate que ce qui diffère des apprentissages traditionnels n’est pas tant la particularité des contenus, comme on aurait pu s’y attendre, que la manière de les aborder. Convaincue par les expériences d’Itard et les propositions pédagogiques de Séguin, Maria entreprend de faire « fabriquer, guidée par ces tests, un très riche matériel11 ». Elle développe également une méthode de lecture et d’écriture restée incomplète chez ces deux auteurs.

Bientôt, le climat bienveillant et l’approche pédagogique mis en place permettent d’obtenir des résultats jugés miraculeux. En effet, certains de ses petits élèves se mettent à lire et à écrire couramment, réussissant même par la suite à passer avec succès des examens destinés aux enfants « ordinaires ». Pour Maria, ce changement ne relève pas de l’inexplicable, bien au contraire : il est le fruit d’un accompagnement spécifique qui leur permet d’être « aidés dans leur développement psychique ». À l’inverse, elle s’interroge sur les difficultés rencontrées par les enfants « normaux » qui ont échoué ou obtenu des résultats inférieurs aux mêmes examens : « Je méditais sur les raisons qui pouvaient retenir les élèves sains des écoles à un niveau si bas, au point qu’ils étaient rattrapés dans les épreuves d’intelligence par mes malheureux élèves12. » Poursuivant son raisonnement, elle acquiert « la certitude que des méthodes similaires, appliquées aux enfants normaux, développeraient leur personnalité d’une façon surprenante13 », et décide alors de se consacrer pleinement à cette tâche « comme pour la préparation d’une mission inconnue14 ». Car toujours, chez Maria, se mêle cette foi vivante et vaste qui enjoint à la confiance et cette intelligence féconde faite de rigueur et de persévérance scientifique.





Réflexions et applications



Au cours des années qui suivirent, le docteur Montessori éprouva le besoin de prendre du recul pour réfléchir, approfondir et élargir ses connaissances. Elle commença par retranscrire les œuvres d’Itard et de Séguin, allant même jusqu’à les calligraphier pour associer la précision de son geste à celle de la pensée des auteurs. Le travail de la main comme auxiliaire endogène et exogène de la pensée sera d’ailleurs une des notions clefs de sa future pédagogie.

En 1904, Maria est chargée d’enseigner l’anthropologie pédagogique à l’université de Rome. Elle défend auprès de ses étudiants une conception et une approche éducatives très novatrices : elle porte son attention sur l’enfant lui-même en tant que sujet et non objet d’apprentissage. Un être, aussi petit soit-il, acteur de son développement, n’est pas « un vase que l’on remplit mais une source qu’on laisse jaillir ». En cela, Maria s’inscrit dans la lignée des humanistes du XVIe siècle, mais en diffère par le processus qui l’y a conduite. Car si, pour les premiers, cette perception est d’ordre philosophique, elle est pour Maria l’aboutissement d’une démarche scientifique.





Un autre regard sur l’enfant



La filiation directe de Maria se trouve auprès de Pereire15, d’Itard et encore plus de Séguin, c’est-à-dire auprès de chercheurs érudits, aussi pragmatiques qu’atypiques, qui ont consacré leur temps et leur intelligence aux plus faibles parmi les faibles : les enfants malades.

Ainsi, considérer l’enfant en tant que tel, doté d’une vie psychique propre, c’est inévitablement poser un autre regard sur lui et remettre en cause le rôle de l’adulte. Un véritable changement de paradigme culturel, social, familial et personnel en cette Italie du début du XXe siècle. Mais comme « rien n’est plus puissant qu’une idée dont le temps est venu », un peu partout dans le monde, cette pensée s’éveille…





Du spécifique à l’universel



Cela fait maintenant près de dix ans que Maria a obtenu son doctorat. Durant toutes ces années, elle n’a eu de cesse d’apprendre pour mieux comprendre, et de comprendre pour mieux aider. Désormais, elle a acquis des savoirs et des savoir-faire conséquents. Elle est convaincue qu’une méthode éducative basée sur l’analyse rigoureuse des phénomènes physiologiques et psychiques, tout autant que sur l’attention et la bienveillance, serait favorable à tous les enfants sans exception. Une conclusion à laquelle Séguin lui-même était arrivé :

« S’il se pouvait que (…) la solution de la plus petite entraînât celle de la plus générale ; s’il se pouvait qu’en travaillant à résoudre la modeste question de l’éducation des idiots, on ait trouvé des termes assez précis pour qu’il suffise de les généraliser pour avoir une formule applicable à l’éducation générale… (…) Alors (…) on aurait préparé les matériaux d’une méthode physiologique de l’espèce humaine16. »

Et d’ajouter : « Il ne resterait plus qu’à l’écrire… »





La première Maison des enfants



Maria se prend alors à rêver d’un endroit qui accueillerait des enfants « ordinaires », des petits de 3 à 6 ans qui, encore indisciplinés et analphabètes, y effectueraient leur première rentrée scolaire. Un espace où elle pourrait appliquer, dans le prolongement des thèses de Séguin, cette nouvelle pratique éducative au service du développement humain. Et l’occasion se présenta… sous une forme inattendue et auprès d’un public improbable, puisque réputé inaccessible à l’enseignement en raison de son jeune âge. Enthousiaste, Maria accepta et découvrit ce qui allait devenir l’œuvre de sa vie.

En effet, dans le cadre d’un plan de réaménagement du quartier insalubre de San Lorenzo, le directeur général de l’Institut des biens fonciers de Rome propose à Maria d’assurer « l’organisation des écoles enfantines qui allaient être créées dans les maisons populaires17 ». Des lieux spécialisés, directement implantés au sein des immeubles d’habitation, dont l’objectif est d’occuper les enfants esseulés de moins de 6 ans. Des « petits vandales » livrés à eux-mêmes durant l’absence de leurs parents, au travail, et de leurs aînés, à l’école, comme le décrira Standing.





Métamorphose



Le 6 janvier 1907, Maria accueille une soixantaine d’enfants dans ce qui est désormais « leur maison ». En se remémorant cette période, Maria écrira plus tard :

« Ce sont ces merveilleux enfants, ces pauvres et simples enfants de Rome qui m’indiquèrent la voie de la justice. Ce furent eux qui me persuadèrent de la tâche à laquelle je me sentais appelée : renouveler l’éducation, combattre de toutes mes forces les anciens préjugés de l’esclavage de l’enfant, et donc de l’homme. […] L’aider à vivre et aider l’humanité à construire un monde meilleur18. »

Au bout de quelques mois, ces enfants, portés par l’attention et la bienveillance (plus encore peut-être que par le reste), n’ont plus rien à voir avec les qualificatifs peu enviables dont on les affublait au début.

Non seulement ils se sont assagis, mais ils manifestent un réel appétit d’apprendre et une joie de vivre évidente. Face à ce qu’il convient d’appeler « une métamorphose », trois nouvelles Maisons des enfants voient le jour au cours des onze mois suivants : deux dans des quartiers populaires et une dans un quartier bourgeois. Maria observe, analyse, crée, modifie, ajuste sans relâche sa pensée, son matériel et sa façon de transmettre. Dès l’année suivante, l’ampleur prise par ce travail est telle qu’elle ne peut envisager de poursuivre ses autres activités. Comprise et soutenue par sa mère, elle renonce à son cabinet privé et à sa chaire universitaire, puis fonde à Rome le premier centre destiné à la formation des éducateurs Montessori.





Une femme hors du commun



Femme engagée, cofondatrice de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, chercheuse insatiable, voyageuse infatigable, interprète de ces citoyens oubliés porteurs d’une humanité meilleure, Maria n’aura de cesse de former et d’informer tout au long de son existence.

Aucun événement n’était de nature à la faire dévier de ce à quoi elle croyait profondément. Ni l’impossibilité statutaire de s’inscrire à la faculté de médecine, ni les humiliations qu’elle y a subies, ni les convenances sociales auxquelles elle a dérogé, ni les deux guerres mondiales qu’elle a connues, ni l’exil auquel elle a été contrainte, ni les multiples distances qu’elle a dû parcourir, ni le volume de travail qu’elle a dû fournir, ni même l’incroyable reconnaissance internationale dont elle a fait l’objet. Rien, absolument rien, ne pouvait l’empêcher d’avancer. Sur ce point, elle est à l’image du personnage Hernani, de Victor Hugo : une force qui va.


La Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle

Les pédagogies nouvelles s’inscrivent dans un mouvement développé en 1921 lors de la fondation de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN). Maria Montessori, Adolphe Ferrière, John Dewey et Jean Piaget participent notamment à sa création. Le terme de pédagogie nouvelle puise son nom dans la rupture qu’elle entend marquer avec l’état d’esprit et les pratiques éducatives traditionnelles en termes de conception de l’enfant, du rôle de l’école et du profil de l’éducateur. John Dewey en évoque les caractéristiques :

« Si l’on essaie de dégager la philosophie impliquée dans les pratiques de l’Éducation nouvelle, on peut, me semble-t-il, discerner certains principes communs à toutes les écoles progressives existantes, en dépit de leur diversité. À ce qui s’impose du dehors, on oppose l’expression de la culture de la personnalité ; à la discipline externe, l’activité libre ; à l’enseignement qui procède des manuels et des livres, celui de l’expérience ; à l’acquisition d’aptitudes particulières obtenues par dressage, celles qui permettent l’accomplissement de fins liées aux tendances profondes ; à la préparation d’un avenir plus ou moins éloigné, la saisie intégrale des possibilités qu’offre le présent ; aux buts et à la manière statiques des programmes, le commerce avec le monde en perpétuel changement19. »





Une vie au service des enfants



Dans les dernières années, elle considère comme essentiel le développement des tout-petits dès la période fœtale, subodorant déjà ce que la science allait mettre en lumière près de cinquante ans plus tard. Le profond respect de l’enfant et l’observation rigoureuse de son activité spontanée lui ont donné accès à la compréhension de certaines lois dont la valeur s’est révélée universelle.

C’est ainsi qu’au terme de sa vie, Maria aura élaboré une pédagogie pratique, de la naissance à la fin de l’adolescence, qui stimule et soutient le développement humain dans ses multiples dimensions. Un partenariat scientifique entre la nature et la culture, une Nouvelle Éducation qui renferme, selon elle, les clefs d’une humanité meilleure. Elle nous laisse en héritage de nombreux ouvrages dans lesquels elle détaille son approche générale ainsi que quelques-uns, plus spécifiques, sur l’éducation religieuse, qu’elle aborde de façon analogue.

Le 6 mai 1952, Maria s’éteint soudainement auprès de Mario, son fils unique.

Mario poursuivit l’œuvre de sa mère à la tête de l’association Montessori Internationale jusqu’à son décès, en 1982. Il apporta une contribution personnelle conséquente dans le domaine de la botanique et celui de l’éducation cosmique, notamment.


L’éducation cosmique

L’éducation cosmique de Maria Montessori permet à l’enfant de 6 à 12 ans de comprendre le monde dont il est issu. Au cours de ces six années, l’enfant explore cinq grandes histoires à partir desquelles il est amené à approfondir les domaines qui l’intéressent plus particulièrement. Ces grands récits ont pour thèmes la création du monde, l’apparition de la vie sur Terre, l’évolution de l’homme, celle des civilisations, et l’histoire de l’écriture et des mathématiques.





Quand Mario parle de Maria…



« Un jour, étant enfant, je me trouvai séparé d’elle dans une foule ; quand je la retrouvai, je déclarai, tout fier :

“Tu peux aller où tu voudras, je trouverai toujours moyen de te suivre.”

J’ai presque réussi à faire de ce propos une réalité pendant quarante ans (…).

Après la guerre, âgée de plus de 70 ans, elle revint en Europe. Nous habitions une maison au bord de la mer (…) en Hollande (...). Un jour de mai, je déjeunais avec elle devant une fenêtre donnant sur les champs de tulipes et la mer. Je lui dis que j’avais fait la connaissance d’un fonctionnaire du Ghana (…) On nous demandait (…) d’aller là-bas pour aider à la formation des professeurs.

“S’il y a des enfants qui ont besoin qu’on s’occupe d’eux (…), bien sûr qu’il faut y aller.”

Je lui rappelai la chaleur [de ce pays], les conditions de vie difficiles (…) Elle avait tout de même 81 ans.

“Je vois ça : tu ne veux pas que j’y aille, dit-elle d’un ton gentiment réprobateur. Méfie-toi qu’un beau jour je ne parte sans toi.

– Oh ! Tu peux bien aller où tu voudras, je trouverai toujours le moyen de te suivre, dis-je comme je l’avais fait petit garçon.”

Je quittai la chambre pour chercher dans un atlas une carte de l’Afrique. Quand je revins, ma mère était morte.

Elle serait allée au Ghana, assurément, ou en n’importe quel autre lieu où des enfants pouvaient avoir besoin d’elle20. »





L’essentiel à retenir



Maria Montessori (1870-1952) fut la première femme médecin d’Italie.

Inspirée par des chercheurs érudits aussi pragmatiques qu’atypiques, sa filiation se trouve auprès de Jacob Rodrigue Pereire, Jean Itard et, plus encore, d’Édouard Séguin.

Maria Montessori ouvre en 1907 la première Maison des enfants, qui accueille des petits de 3 à 6 ans. Très vite, la qualité des résultats obtenus interpelle, et de nombreuses Maisons des enfants se créent un peu partout dans le monde.

Maria Montessori, en véritable pionnière, prend le parti de l’enfant et développe tout au long de sa vie une pédagogie basée sur l’analyse rigoureuse des phénomènes physiologiques et psychiques tout autant que sur l’attention et la bienveillance.





CHAPITRE 2



DE LA PRATIQUE À LA THÉORIE


« Seule l’observation immédiate des enfants dont on a respecté la liberté m’a révélé certaines lois de leur vie intérieure, et j’ai découvert par la suite qu’elles avaient une valeur universelle21. »



Au programme

Aider la vie

Les processus de développement

Les principes fondateurs de la pédagogie Montessori

Éduquer à la paix





Aider la vie



« Le but nouveau proposé à l’éducation, c’est d’aider l’esprit dans ses divers processus de développement, de seconder ses énergies variées et de renforcer ses facultés22. »





Une approche novatrice



Au cours des années à San Lorenzo, le docteur Montessori observe de manière scientifique l’activité spontanée des enfants de 3 à 6 ans et en tire une lecture bien différente de ce qui se faisait auparavant. Là où certains voient de l’irrespect, elle voit confiance et autonomie ; là où d’autres voient des caprices, elle voit l’expression d’un besoin physiologique irrépressible. Cette perception l’a conduite à appréhender l’enfant dans ses multiples dimensions : physique, psychique, cognitive, affective et sociale.

C’est précisément à travers cette conception novatrice du développement que se situe la contribution majeure de Maria Montessori. Cette approche lui permettra d’élaborer une pédagogie profondément respectueuse de l’enfant et de ses besoins spécifiques. Une éducation conçue comme une aide à la vie, c’est-à-dire qui coopère de façon active avec les lois biologiques de l’espèce humaine.

Dès le début de l’expérience de San Lorenzo, l’attention de Maria est attirée par des comportements inhabituels chez les enfants. Dans une démarche scientifique, elle va d’abord identifier ces phénomènes, puis chercher à les reproduire avant de pouvoir les analyser. Et par un heureux concours de circonstances, qui présidera à la création du principe du libre choix, les conditions d’émergence de ces phénomènes vont lui être données.





Des tendances universelles



Très rapidement et contre toute attente, l’activité spontanée des enfants révèle l’expression de caractères communs (la répétition de l’exercice, le besoin d’ordre, la soif de vocabulaire…). Des similitudes remarquées non seulement au sein de la première Maison des enfants, mais aussi dans toutes celles qui ouvriront ensuite de par le monde (États-Unis, Canada, Allemagne, Hollande, Russie, Japon, Inde…). De fait, aucune différence n’est à même de modifier ce processus : ni le lieu, ni la culture, ni les conditions sociales (enfants de familles favorisées, défavorisées, ou orphelins). Ainsi, l’expérience permet de relever « des tendances universelles et, par conséquent, de déterminer les lois naturelles sur lesquelles l’éducation doit avoir sa première base23 ». Ces lois, si elles sont respectées, permettent d’acquérir les apprentissages avec aisance et précision, parce que les enfants sont portés à cet âge par l’énergie expansive de la vie. Ce respect favorise un développement harmonieux parce que l’enfant n’est alors pas confronté à des forces antagonistes, celles que lui intime la nature et celles que lui dicte l’adulte.

Délivré des conflits internes, préservé dans sa cohérence, l’enfant peut alors se consacrer à devenir pleinement lui-même, à la fois individu singulier et membre de la communauté des hommes, car « il n’y a pas d’éducation particulière qui ne fasse écho à l’éducation plus générale de l’humanité24 ». Dans cette perspective, la pédagogie Montessori conçoit l’éducation au sens de Catulle25, c’est-à-dire de « faire éclore ». Elle entend ainsi accompagner l’enfant dans la conquête de ses diverses autonomies (physique, psychique, cognitive, affective et sociale) pour lui permettre d’épanouir ses multiples potentialités.

La pratique montessorienne prend donc sa source dans l’observation attentive de l’enfant, dont le but est de :

soutenir et nourrir les différents processus de développement qui se manifestent de la naissance à la fin de l’adolescence ;

renforcer les aptitudes naturelles de l’enfant, dans cette période si particulière où il construit son intelligence et sa personnalité.





Les processus de développement



Pour le docteur Montessori, l’enfant bénéficie au cours de sa croissance de deux structures internes qui lui permettent d’acquérir avec facilité les caractères propres à son espèce : l’esprit absorbant et les périodes sensibles. Ces prédispositions vont jouer un rôle fondamental dans les étapes de son développement.

L’esprit absorbant désigne l’extraordinaire capacité de l’enfant, de la naissance à 6 ans, à s’imprégner du monde qui l’entoure (sons, odeurs, coutumes, climat…), à s’y adapter et à le faire sien. Maria Montessori utilise la métaphore de l’éponge qui absorbe l’eau pour décrire combien, à cette période, l’environnement au sens large devient partie intégrante de l’enfant. Cette aptitude d’abord inconsciente, de la naissance à 3 ans, devient progressivement consciente de 3 à 6 ans. Plus tard, lorsqu’en grandissant l’enfant cherche à comprendre ce qui l’environne, on parle d’esprit comprenant.

Les périodes sensibles désignent des prédispositions naturelles spécifiques présentes au cours du développement. Elles permettent à l’enfant, en fonction de son âge, d’éprouver une fascination intense pour certains éléments particuliers du monde extérieur (l’ordre, le langage, le mouvement…) et d’en acquérir les propriétés avec facilité et exactitude. « Une puissance de sensibilité telle que les choses qui l’entourent éveillent en lui un intérêt et un enthousiasme qui pénètrent sa vie même. L’enfant assimile ces impressions non par son esprit, mais avec sa propre vie26. » Cependant, lorsque la période est passée, l’opportunité d’une conquête naturelle n’est plus possible, car « ces périodes sont limitées dans le temps et ne concernent l’acquisition que d’un seul caractère déterminé. Une fois ce caractère développé, la sensibilité cesse pour être très vite remplacée par une autre source d’intérêt27 ».



Les périodes sensibles du développement humain ont été mises en évidence par Maria Montessori. Elles sont issues d’une transposition de la biologie à la pédagogie28.





La loi des périodes sensibles



« L’intelligence de l’homme (…) s’édifie sur les fondations élaborées par l’enfant pendant ses périodes sensibles29. »

Les périodes sensibles sont temporaires. Elles sont les manifestations physiques de nécessités psychiques. Lorsque ces besoins, au sens littéral du terme, ne peuvent s’exprimer, ils entraînent des comportements d’alerte et de défense (pleurs, cris, colère…) qui résultent d’une distorsion entre l’élan vital (ordre biologique) et la contrainte du milieu (environnement, actions ou paroles inadaptés). Métaphoriquement, cela revient à laisser un enfant en pleine croissance avec des chaussures devenues trop petites. La nature intime l’ordre à son pied de grandir, mais le milieu ne le lui permet pas. La situation provoque douleur, tristesse, voire une colère due à l’incompréhension. Or, si l’enfant est entendu, la chaussure est changée, le pied peut se développer normalement et les indices de souffrance n’ont plus lieu d’être.

C’est pourquoi connaître les périodes sensibles inhérentes aux lois du développement humain nous permet, en tant qu’adulte, d’accéder à une « grille de lecture » du comportement de l’enfant. Vous trouverez ci-dessous les diverses périodes sensibles traversées de la naissance à la fin de l’adolescence.





Du nouveau-né à l’enfant (de la naissance à 6 ans)


Période sensible des perceptions sensorielles


La perception de la réalité extérieure se fait par l’expérience sensorielle. C’est à travers les sens que l’information est traitée, que la mémoire est imprégnée et que l’intelligence peut se construire. Dans cette période sensible qui commence in utero, il faut distinguer deux phases : celle de la construction sensorielle et celle du raffinement sensoriel.

La construction sensorielle est extrêmement active entre 0 et 3 ans, et plus spécifiquement encore lors de la première année. La période du raffinement sensoriel prend ensuite le relais : elle permet à l’enfant de 3 à 6 ans d’accéder à de multiples subtilités, à des sensations qui lui permettent de mieux comprendre et interpréter le monde qui l’entoure.





Période sensible du langage


Au cours de la vie fœtale, l’enfant est déjà sensible au langage. Aussi manifeste-t-il dès la naissance un vif intérêt pour le langage oral et sa prosodie (la « musique des mots »). Au cours des trois premières années, et particulièrement lors des douze premiers mois, l’enfant pose les bases à partir desquelles il va développer son langage. Vers 2 ans, l’acquisition langagière réalisée en amont de façon inconsciente (esprit absorbant) liée à la maturation des organes phonatoires permet à l’enfant d’enrichir considérablement sa production lexicale. Ainsi, entre 16 et 18 mois, il prononce environ 20 mots, alors qu’entre 18 et 24 mois, il en produit 200 à 300 ! Maria Montessori parle de « phénomène explosif » par « absorption du milieu ». Cette sensibilité au langage reste active même au-delà de 6 ans, mais s’enrichit alors sur les fondations précédemment posées.





Période sensible de la coordination des mouvements


Si les mouvements sont déjà présents au cœur de la vie intra-utérine, il faut attendre plusieurs mois après la naissance pour que la maturation nerveuse permette à l’enfant de les coordonner. Cette période sensible, qui s’étend jusqu’à l’âge de 6 ans avec le perfectionnement et le raffinement du mouvement volontaire, favorise le contact avec le milieu extérieur et encourage l’exploration. Cela permet à l’enfant, notamment au cours de sa première année, de se constituer un répertoire sensoriel à partir duquel il pourra étayer son intelligence.

Ainsi, « par le mouvement et à travers la rencontre du réel, l’enfant stimule et développe ses facultés cognitives, construit sa conscience et exerce sa volonté, car le mouvement est à cet âge l’indispensable trait d’union entre l’esprit et le monde30 ».





Période sensible des petits objets


C’est une période qui intervient vers la fin de la première année et se prolonge jusqu’à 6 ans environ. L’enfant est alors fasciné par l’observation de tout petits détails.





Période sensible de l’ordre


La sensibilité à l’ordre se manifeste dès la naissance, s’intensifie vers 2 ans et commence à s’estomper aux alentours de 4 ans. À cette période, l’enfant fait sien l’adage de Samuel Smiles « une place pour chaque chose et chaque chose à sa place ». Ce besoin vient nourrir deux aspects essentiels :

Le besoin de sécurité. La stabilité procurée par l’ordre ambiant donne à l’enfant des repères qui le sécurisent. Grâce à ce sentiment de sécurité, l’exploration devient possible et l’autonomie s’acquiert avec facilité. Autant d’éléments qui participent, chez l’enfant, à l’élaboration de sa confiance en lui et en la vie. L’ordre est ici compris au sens large, c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas « seulement » d’un rangement, qui relève pour nous de la notion de confort, mais d’une véritable cohérence du milieu, qui concerne aussi bien les personnes gravitant dans la sphère de l’enfant que la façon dont s’effectuent les actions quotidiennes (le temps du bain, du change, du repas…).

La capacité à créer des liens. Pour l’enfant, à travers la notion d’ordre, l’environnement prend sens, c’est-à-dire qu’au-delà de la connaissance des noms spécifiques des différents objets ou personnes qui l’entourent, la stabilité lui permet d’en comprendre les fonctions et la façon dont ces éléments s’articulent les uns par rapport aux autres. Cette organisation logique de la pensée lui fournit un modèle à partir duquel il va ordonnancer ses propres acquisitions. Ainsi, de la naissance à 4 ans environ, on peut dire que l’ordre est le support extérieur de la construction intérieure de l’enfant.





Période sensible du développement social


Cette période permet à l’enfant de s’adapter aux spécificités de sa culture et de les faire siennes. Ainsi, il commence très tôt à adopter des comportements d’imitation, puis, entre 3 et 4 ans, à découvrir les règles de la société auquel il appartient, avant de pouvoir les intégrer, vers 5-6 ans, à son propre fonctionnement.





De l’enfant au préadolescent (6 à 12 ans)


Entre 6 et 12 ans, l’enfant déploie ses compétences cognitives et élabore sa pensée autonome. À cet âge, « le développement intellectuel va de pair avec le développement affectif. Tout ce qui lui est offert doit être présenté sous un jour clair et beau, de manière à frapper son imagination31 ».

Ce plan de développement est marqué par :

la période sensible de la culture ;

la période sensible de l’imagination ;

l’approfondissement de la période sensible du langage (enrichissement du vocabulaire) ;

le passage de l’esprit absorbant à l’esprit comprenant (les apprentissages ne s’acquièrent plus uniquement de manière inconsciente mais engagent désormais la pensée) ;

le passage à l’abstraction ;

le plaisir de penser, de raisonner, de « faire des liens » ;

le sens de la justice et l’élaboration d’une conscience morale personnelle ;

le développement du comportement social.





Du préadolescent au jeune adulte (12 à 18 ans)


Pour Maria Montessori, « l’adolescence se caractérise par un état d’expectative, par une préférence pour les travaux de création, par un besoin de fortifier la confiance en soi32 ».

Ce plan est marqué par :

la recherche d’identité personnelle et sociale ;

le désir d’indépendance ;

le développement du sens des responsabilités ;

l’expression créative.



L’ensemble des périodes sensibles décrites ci-dessus s’intègre au processus général de croissance qui, dans la pédagogie Montessori, est divisé en quatre périodes nommées plans.





Les quatre plans de développement



De la naissance à l’âge de la maturité (24 ans), le développement du petit d’homme ne se fait pas de façon linéaire, mais par étapes successives. Cette série de métamorphoses constitue un ensemble indissociable, où l’ensemble des aspects physiques, psychiques, cognitif, affectif et social sont en interrelations. Ce développement comporte une « multitude de phases dont la succession est déterminée par des lois spéciales, communes à tous33 ».





Premier plan de développement : 0-6 ans


C’est la période de la formation de l’homme, de l’acquisition des caractéristiques humaines (verticalité, marche, langage, pensée, conscience), et de la construction de la personne sur le plan individuel et social. Cette période constitue pour Maria Montessori « la partie la plus importante de la vie (…) parce que c’est précisément pendant cette période que se forment l’intelligence, le grand instrument de l’homme, mais aussi l’ensemble de ses facultés psychiques34 ».

Entre 0 et 3 ans, l’enfant est un créateur inconscient. Ses facultés (motrices, cognitives, mnésiques…) se créent et se nourrissent par imprégnation du milieu, grâce à son esprit absorbant (comme l’acquisition du langage). En quelque sorte, l’enfant construit la trame sur laquelle il va tisser son existence, puisque « à aucun âge de la vie, l’aide intelligente n’est plus nécessaire qu’à celui-là, car chaque obstacle survenant alors diminuera chez l’enfant les possibilités de perfectionnement de son œuvre constructrice35 ».

Entre 3 et 6 ans, l’enfant devient un créateur conscient. Il s’appuie sur les acquisitions engrangées au cours de ses trois premières années pour devenir acteur de son environnement. Grâce à son esprit absorbant, aidé par sa propre volonté, il aborde le monde qui l’entoure à travers ses facultés sensorielles et motrices.

Besoins spécifiques éprouvés par l’enfant

Donne-moi une sécurité physique et affective.

Offre-moi un environnement stable et stimulant.

Apprends-moi à faire les choses par moi-même.

Objectif pédagogique de cette période

Préparer un environnement adapté.

Favoriser l’initiative, encourager l’autonomie.

Développer l’attention, permettre la concentration.



En raison de la rapidité et de la complexité des changements qui interviennent au cours de ce premier plan de développement, on identifie trois lieux distincts :

3 mois à 15 mois (marche assurée) : le Nido (le « nid », en italien) ;

15 mois (marche assurée) à 3 ans : la communauté enfantine ;

3 à 6 ans : la Maison des enfants.





Deuxième plan de développement : 6-12 ans


C’est une période de croissance progressive et de consolidation des acquis, d’équilibre physique et psychique corrélé à une bonne santé. Les dents de lait font place à la dentition définitive, l’appartenance à un groupe d’amis est recherchée. L’enfant de cet âge a une soif inextinguible de connaissances. Il a des capacités importantes de raisonnement, que le passage à l’abstraction renforce. C’est la période des grands récits imaginaires, de l’émerveillement et du sens de la justice, c’est-à-dire de l’appréciation du « bien » et du « mal » qui va lui permettre de développer sa conscience morale, nécessaire à son insertion sociale.

Besoin spécifique exprimé par l’enfant

Aide-moi à acquérir une pensée autonome.

Objectif pédagogique de cette période

Enrichir la culture au sens large.





Troisième plan de développement : 12-18 ans


C’est une période de grande évolution qui regroupe le temps de la puberté (12-15 ans) et celui de l’adolescence (15-18 ans). Cette période de transition, entre l’enfance et l’âge adulte, est caractérisée par un développement rapide et des transformations majeures, tant physiques que psychiques, qui rappellent le premier plan de développement. L’organisme doit traverser cette forte sollicitation, qui n’est pas sans le fragiliser. C’est pourquoi on relève notamment à cette période une baisse des défenses immunitaires, une grande fatigabilité, une instabilité émotionnelle, une tendance à l’introversion… L’importance du regard des autres est prédominante, car l’adolescent cherche sa place, en tant qu’individu mais aussi, et plus encore, en tant que membre distinct de sa communauté.

Besoins spécifiques éprouvés par l’adolescent

Aide-moi à savoir qui je suis et à me rendre acteur du monde de demain.

Objectif pédagogique de cette période

Renforcer la confiance en soi, encourager l’adaptation sociale.





Quatrième plan de développement : 18-24 ans


C’est la période de la réalisation personnelle et des études spécifiques, dont les compétences atteintes contribueront au travail harmonieux de la société. Physiquement, le corps est à maturité. À partir de là, on devient seulement plus âgé.





Le Bulbe



En 1951, quelques mois avant son décès, Maria Montessori présente deux graphiques : le Rythme constructif de la vie et le Bulbe. Arrêtons-nous un instant sur le second, qui synthétise son approche du développement de l’enfant, conceptualise l’idée d’une éducation conçue comme une aide à la vie, et clarifie son action pédagogique.

Le Bulbe rappelle par sa forme, et plus encore peut-être par son nom, l’origine organique de l’être humain. Il insiste notamment sur le procédé de maturation invisible qui s’opère dans la petite enfance par la force inhérente et irrépressible de la nature. Ce graphique représente dans sa partie supérieure les différents états psychiques qui président aux quatre plans du développement montessorien, et leur associe dans sa partie inférieure l’organisation conçue par le système éducatif traditionnel.

Les tableaux ci-dessous reprennent les principaux points de divergence soulignés au sein du Bulbe. Ils présentent de façon synthétique les besoins psychiques de l’enfant relevés par Maria Montessori (à gauche) et la réponse apportée par le système éducatif traditionnel (à droite).

Développement psychique de l’enfant selon Maria Montessori

Organisation du système éducatif traditionnel



Processus continu et irrégulier

Structure discontinue et régulière



Progression d’intensité variable

Progression régulière



Période considérée comme la plus importante :

0-6 ans (particulièrement 0-3 ans)

Période considérée comme la plus importante :

âge de l’université





Démarche éducative associée selon Maria Montessori

Démarche éducative associée du système traditionnel



Point de vue humain

Point de vue social



Approche universelle

(fondée sur le développement biologique)

Approche spécifique

(fondée sur la culture et l’organisation sociale)



Principe de finalité

(le but poursuivi est la construction de l’homme)

Principe de causalité

(le but est l’acquisition des habiletés et des savoirs transmis par l’adulte)



Processus d’apprentissage endogène

(« faire jaillir »)

Processus d’apprentissage exogène

(« mettre dedans »)





Basés sur des conceptions différentes et des organisations opposées, la pédagogie Montessori et le système d’éducation traditionnel sollicitent des processus d’apprentissage inverses :

La pédagogie Montessori est fondée sur le développement biologique, dans une perspective holistique et humaniste. Son but est de permettre à chacun de développer et d’exprimer son potentiel.

Le système éducatif traditionnel est fondé sur la culture et l’organisation sociale, dans une perspective de transmission des savoirs. Son but est de permettre l’intégration économique et sociale.



Précisons ici, s’il en est besoin, que l’intégration économique et sociale n’est en rien contradictoire avec l’expression des potentiels, de même que l’expression des potentiels individuels n’est en rien contradictoire avec l’intégration économique et sociale. Dans l’approche montessorienne, cette intégration est la conséquence de l’épanouissement du potentiel individuel, alors que dans le système éducatif traditionnel, elle en est – éventuellement – la cause.

La découverte des lois du développement humain, révélées par l’observation scientifique, a permis à Maria Montessori de tracer les lignes générales de sa pédagogie…





Les principes fondateurs de la pédagogie Montessori



Cinq principes



Le respect des lois naturelles du développement de l’enfant : aider la vie. Ces lois sont universelles parce que communes à tous les êtres humains. Or, si nous connaissons bien les périodes d’apparition du langage, de la marche ou de la dentition, nous ignorons encore trop souvent les autres lois du développement humain auxquelles nous sommes soumis… Les connaître pour accompagner et soutenir les besoins endogènes qui leur sont associés, telle est la vocation de la pédagogie Montessori.

L’ambiance. Un milieu scientifiquement élaboré pour répondre aux lois naturelles du développement de l’enfant.



« Quand nous parlons de milieu, d’ambiance, nous comprenons l’ensemble des objets que l’enfant peut librement choisir et dont il peut se servir autant qu’il le désire, c’est-à-dire qui répondent à ses tendances et à ses besoins d’activités36. »

La liberté d’action. La liberté d’action au sein de l’environnement s’exerce au travers de trois domaines distincts et complémentaires :



la liberté de mouvement ;

la liberté de parole ;

le libre choix des activités.



Mixité des âges et des sexes. Cette mixité prend place au sein d’un même plan de développement ou d’un même sous-stade de développement (0-3 ans ou 3-6 ans, par exemple). Cette communauté d’enfants favorise l’émulation, la coopération et l’altruisme.

Profil de l’éducateur. Observateur averti et bienveillant, il assure un lien dynamique entre l’enfant et l’ambiance dont il est le garant. Il est respectueux de l’enfant et de la singularité de son rythme.



L’ensemble de ces cinq principes est qualifié d’environnement préparé. Ces principes distincts constituent une unité cohérente, dont le premier objectif est de permettre à l’enfant de trouver le chemin de la concentration. Maria Montessori l’affirme :

« La clef de toute la pédagogie se trouve certainement en ceci : savoir reconnaître les instants de la concentration, pour les utiliser dans l’apprentissage (…). Il n’y a qu’une seule manière d’enseigner : susciter chez l’étudiant le plus profond intérêt en même temps qu’une attention vive et constante. (…) Utiliser la force intérieure de l’enfant pour sa propre éducation. Est-ce possible ? Non seulement cela est possible, cela est même nécessaire. L’attention a besoin, pour se concentrer, de stimulations progressives. Au début, ce sont les objets facilement reconnaissables par les sens37. »


Processus d’apprentissage au sein de l’environnement préparé (pédagogie Montessori 0-6 ans)





Compétences exécutives et psychosociales



Compétences exécutives


« Les fonctions exécutives sont impliquées dans toute action orientée vers un but. Il s’agit d’un ensemble de fonctions qui est souvent comparé à un contremaître ou à un chef d’orchestre, dont l’objectif est de coordonner efficacement les autres fonctions cognitives38. »

Le Centre de développement de l’enfant de l’université de Harvard souligne que « contrairement aux idées reçues, apprendre à se contrôler, à être attentif et à mémoriser consciemment des informations ne sont pas des compétences qui s’acquièrent de façon automatique en grandissant39 ». Or, la recherche confirme que le développement des fonctions exécutives est un indicateur essentiel de la préparation à l’école40. Adèle Diamond, chercheuse émérite en neurosciences du développement cognitif, regroupe cinq compétences clefs au sein des fonctions exécutives41 :

La flexibilité cognitive (capacité d’adaptation, de réajustement face à l’erreur).

La créativité (capacité à la pensée divergente, c’est-à-dire à produire des idées nouvelles en dehors du cadre conventionnel. La créativité est associée à la flexibilité cognitive).

La maîtrise de soi (capacité à exercer un contrôle conscient sur nos impulsions gestuelles ou langagières).

L’autodiscipline (capacité à faire abstraction des distractions, à rester concentré sur une tâche. La maîtrise de soi et l’autodiscipline représentent notre contrôle inhibiteur).

La capacité à tenir un raisonnement cohérent (capacité de mémorisation des informations associée à la capacité d’établir des liens, de relier idées ou concepts. C’est notre mémoire de travail).





Compétences psychosociales


L’Organisation mondiale de la santé (OMS) en donne une définition claire :

« Les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement42. »

Ces compétences sont répertoriées par binômes :

Avoir conscience de soi/avoir de l’empathie pour les autres.

Savoir gérer son stress/savoir gérer ses émotions.

Savoir résoudre les problèmes/savoir prendre des décisions.

Avoir une pensée créatrice/avoir une pensée critique.

Savoir communiquer efficacement/être habile dans les relations interpersonnelles.





Éduquer à la paix



« Il est où, le pays où les gens sont gentils ? »

Delphine, 4 ans





De l’Éducation nouvelle…



Après les violences vécues durant la Première Guerre mondiale, un mouvement pédagogique novateur se structure et tente d’instaurer les conditions d’une paix durable. En effet, Henri Wallon43 souligne dans ce contexte que « rien ne pouvait être plus efficace que de développer dans les jeunes générations le respect de la personne humaine par une éducation appropriée. Ainsi pourraient s’épanouir les sentiments de solidarité et de fraternité humaines qui sont aux antipodes de la guerre et de la violence44 ». La Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, créée en 1921, place l’enfant au cœur de l’action éducative et le considère comme un acteur à part entière de sa formation (jusqu’alors, les savoirs scolaires étaient placés au centre de l’action éducative). Son approche innovante privilégie largement l’expérimentation et s’appuie sur une connaissance scientifique de l’enfant. Maria Montessori participe à ce mouvement aux côtés de nombreux pédagogues tels que Célestin Freinet, Ovide Decroly ou encore Alexander S. Neill, dont l’école autogérée inspirera la célèbre série télévisée Summerhill. Cependant, si tous s’accordent sur les objectifs à atteindre, les chemins empruntés pour y parvenir sont le reflet de la sensibilité de chacun.





… à la Nouvelle Éducation



« La responsabilité d’éviter les conflits incombe aux hommes politiques ; celle d’établir une paix durable, aux éducateurs45. »

Au cours de l’entre-deux-guerres, Maria Montessori donne un certain nombre de conférences sur le thème de l’éducation et de la paix, insistant sur les liens majeurs qui les unissent. La paix, nous dit-elle, est une science, un art, une culture, et en ce sens, « la paix s’apprend46 ».

Nous devons ici préciser ce que recouvre cette notion, qui ne peut se réduire à l’absence de conflit. Elle n’est pas le produit de quelques intérêts particuliers, mais le fruit d’un haut degré de conscience généralisé. Dans cette optique, il faut d’abord bien comprendre et respecter les lois naturelles qui président au développement humain afin de mieux appréhender le rôle de l’homme au sein de l’humanité. Par cette démarche, nous évitons les multiples déviances induites par un environnement inadapté et permettons à chacun de devenir pleinement lui-même, un être épanoui au service de son propre bonheur et de celui des autres, qui contribue à l’évolution de l’humanité, au bénéfice de tous.

« Si les gens sont si méchants, c’est peut-être seulement parce qu’ils souffrent. »

Louis-Ferdinand Céline47

Aujourd’hui, la conscience de l’unité de tous les êtres vivants est favorisée par l’essor scientifique et technologique : nous sommes conscients de la proximité géographique des peuples, de l’action de la déforestation massive sur le climat, des problèmes liés à la raréfaction de l’eau sur les cultures, ou bien encore des répercussions délétères de la disparition des abeilles sur les productions agricoles. L’interdépendance des hommes avec les différents règnes (animal, végétal, minéral) semble désormais évidente. En cela, nous sommes, comme le souligne Maria Montessori dès 1936, les « éléments constitutifs d’un organisme unique48 », un organisme indissociable qui ne peut dès lors ignorer la souffrance infligée à une partie de ses membres. Face à ce constat, l’homme se trouve confronté aux responsabilités qu’implique sa double fonction : une fonction singulière par son intelligence et sa personnalité propre, et une fonction collective par son appartenance à l’écosystème global. La perception de Maria Montessori rejoint sur ce point celle d’Albert Schweitzer, pour qui l’homme ne peut trouver la paix qu’en étendant le cercle de sa compassion à tous les êtres vivants.

Dans cette perspective, le nouveau territoire à conquérir ne se trouve plus à l’extérieur mais à l’intérieur de chacun de nous. Une véritable conversion du regard qui va de pair avec une évolution morale, considérée par Maria Montessori comme « une science de l’organisation d’une société d’hommes dont la valeur suprême doit être la personnalité même de ses membres et non l’efficacité de ses machines49 ».

Une élévation du niveau de conscience que l’éducation montessorienne se propose de faire en protégeant l’enfant, en guidant son intelligence, en veillant au déploiement de ses potentialités et à l’équilibre de sa personnalité afin de « le préparer vraiment à changer la société humaine, à la faire passer sur un plan supérieur50 ».





L’essentiel à retenir



« Il est vain de tirer sur les pétales d’un bouton de fleur pour accélérer son éclosion. »

Proverbe chinois

La pédagogie Montessori puise ses racines dans l’observation scientifique. Elle prend en compte l’enfant dans sa globalité, c’est-à-dire qu’elle propose une approche holistique.

Pour Maria Montessori, l’enfant est doté par la nature de deux structures fondamentales qui vont lui permettre d’acquérir avec facilité les caractères de son espèce : l’esprit absorbant et les périodes sensibles, durant lesquelles l’enfant éprouve une fascination intense pour un aspect particulier.

Le développement de la naissance à 6 ans, et plus spécialement encore celui de la naissance à 3 ans, représente pour Maria Montessori la période la plus importante de la vie : il préside à l’acquisition des caractéristiques humaines et pose les fondements de l’individualité.

Selon Maria Montessori, l’enfant traverse au cours de sa croissance une série de métamorphoses successives, nommées plans de développement. Ces plans sont au nombre de quatre : de la naissance à 6 ans ; de 6 à 12 ans ; de 12 à 18 ans ; de 18 à 24 ans. Ils font tous l’objet d’une proposition éducative spécifique.

La pédagogie Montessori a cinq principes fondateurs : le respect des lois naturelles du développement, l’ambiance, la liberté d’action, la mixité des âges et des sexes, le profil de l’éducateur.

Dans la pédagogie Montessori, la tâche de l’adulte est de coopérer avec la nature pour permettre à chacun de devenir à la fois individu singulier et membre de la communauté des hommes. Une éducation conçue comme une aide à la vie, dont le but est le développement de tous les potentiels de l’enfant au service de l’évolution d’une humanité meilleure.





CHAPITRE 3



CENT ANS APRÈS, QU’EN DIT LA RECHERCHE ?


« Savoir, et ne point faire usage de ce que l’on sait, c’est pire qu’ignorer. »

Alain51



Au programme

Éducation et neurosciences : éléments de réponse

Avis d’experts

Principaux points validés par la science



L’éducation montessorienne est fondée sur les lois biologiques du développement de l’enfant, dont certaines sont issues des observations de Maria Montessori. Cependant, plus de cent ans se sont écoulés depuis l’ouverture de la première Maison des enfants. Durant ces décennies, la technologie a révolutionné nos approches expérimentales, les recherches scientifiques ont été mondialisées et, d’un point de vue plus spécifique, la petite enfance a fait l’objet d’une étude approfondie.

Au terme de ce siècle, deux questions s’imposent :

Quel regard la science, et en particulier les neurosciences, porte-t-elle aujourd’hui sur l’éducation montessorienne ?

Qu’en est-il des applications pédagogiques de Maria Montessori ?





Éducation et neurosciences : éléments de réponse



Le cerveau, points de repère



Fruit de l’évolution, notre cerveau forme une unité composée de trois structures aux fonctions spécialisées qui ne sont pas indépendantes, mais interagissent et peuvent s’influencer mutuellement.

De façon schématique, on considère aujourd’hui de la manière suivante les grandes fonctions associées à ces différentes parties :





Le cerveau archaïque (ou reptilien)


Hérité des temps les plus anciens, ce cerveau est le siège de l’instinct (domaine de l’inconscient). Il gère les fonctions vitales (respiration, température corporelle…), les comportements liés à la survie (fuite, attaque…) et les réflexes (éternuements, vomissements…).





Le cerveau émotionnel (ou limbique)


Apparu avec les premiers mammifères, ce cerveau est lié aux émotions, à la mémorisation, aux jugements de valeur (il agit à la fois dans l’inconscient et le conscient). Il est lié à l’intuition et à la créativité. Il contient essentiellement l’hippocampe (structure cérébrale centrale de l’apprentissage, catalyseur de la mémoire à long terme et de la mémoire émotionnelle consciente), l’amygdale (centre de la peur, siège de nos premières impressions émotionnelles, mémoire émotionnelle inconsciente, impliquée dans le comportement maternel) et l’hypothalamus (coordinateur de plusieurs fonctions vitales, il intervient dans la régulation de l’humeur).





Le cerveau supérieur (ou néocortex)


Développé lors du passage des primates aux humains, ce cerveau agit dans le conscient. Il est le siège du raisonnement, de la conscience, du langage, de la pensée abstraite, de l’imagination, et c’est aussi grâce à lui que peut se constituer la culture52. Le néocortex contient la partie du cortex orbito-frontal qui joue un rôle essentiel dans notre vie sociale (capacité décisionnelle, capacités d’empathie, régulation des émotions, sens moral…).





Un environnement affectif décisif



Les lois décrites par Maria Montessori sont aujourd’hui largement validées par la recherche internationale. Avec l’aide de nouvelles technologies, les scientifiques commencent à comprendre les causes et les conséquences de certaines modifications anatomiques du cerveau (circuits structurés ou désorganisés, région plus ou moins développée…). Ces connaissances issues des récentes neurosciences affectives et sociales apportent un nouvel éclairage sur l’éducation montessorienne.

Ainsi, loin du déterminisme génétique qui prévalait jadis, nous savons désormais que l’homme ne peut être compris que dans l’interaction de son héritage biologique et de son environnement physique, affectif et social. En effet, l’expression des gènes se modifie à travers les choix que nous faisons dans notre vie, c’est-à-dire notre environnement matériel immédiat, la qualité des relations que nous entretenons et la façon dont nous appréhendons l’existence.

C’est pourquoi un choix pédagogique n’est jamais neutre (les répercussions sont mêmes visibles par IRM), d’autant qu’il a lieu durant la période de la petite enfance, quand la plasticité neuronale est maximale. Le milieu dans lequel l’enfant grandit et la manière dont il est accompagné sont des facteurs fondamentaux. Les chercheurs en sont aujourd’hui convaincus : notre environnement affectif et social conditionne le développement de l’ensemble de nos facultés.

« L’environnement au sens large du terme peut transformer de manière directe l’activité du génome et cette modification est transmissible à la descendance53. »





La nécessité d’un adulte bienveillant



À la naissance, le centre de la peur54 est déjà opérationnel alors que celui chargé de sa régulation55 ne l’est pas encore et ne le sera pas avant plusieurs années. Chez un enfant de moins de 5 ans, ce sont donc le cerveau archaïque et le cerveau émotionnel qui dominent. C’est-à-dire concrètement qu’en dessous de cet âge, lorsque l’enfant est confronté à un événement désagréable, il lui est physiologiquement impossible de réguler lui-même ses émotions. Cette carence nécessite de passer par un médiateur extérieur, un adulte bienveillant qui puisse comprendre et partager ce qu’il éprouve. L’éducateur (parent, enseignant) rassure l’enfant en lui offrant les mots dont il ne dispose pas encore. Ce soutien, au-delà de l’aide essentielle apportée, lui signifie implicitement qu’il a de la valeur aux yeux d’un autre, qu’il est digne d’intérêt.


Sécuriser un enfant dans les petits tracas quotidiens

L’enfant est confronté à une situation désagréable.

L’aider à identifier et à exprimer ce qu’il ressent (« Tu as eu peur ? », « Tu es triste ? », « Tu es en colère ? »).

Lui donner les moyens de comprendre ce qui a suscité son émotion (« Tu as été très surpris lorsque… », « Tu as trouvé cela injuste quand… »).

Lui permettre de trouver une issue constructive (« Tu veux aller t’assurer que… », « Tu aimerais que je t’accompagne pour… »).



L’enfant est à l’origine d’une situation désagréable (il se moque délibérément d’un autre, par exemple).

Lui faire prendre conscience de la peine occasionnée.

L’amener à se mettre à la place de son camarade.

L’inviter à réfléchir sur ce qu’il pourrait dire (et/ou faire) pour que son camarade se sente mieux (les enfants sont heureux de pouvoir trouver une solution par eux-mêmes).





À travers ces actions simples du quotidien consistant à « rassurer, sécuriser, consoler56 », l’adulte contribue au bon développement cérébral de l’enfant. En cas de stress, ces réactions physiologiques en chaîne peuvent collaborer à un rapide retour à l’équilibre et participer à la maturation de différentes structures anatomiques majeures.

À l’inverse, si l’enfant ne trouve pas l’attention et la sécurité dont il a besoin, il éprouve une grande anxiété qui lui est très nocive. Or, le stress apparaît tôt chez l’enfant, puisque la régulation autonome des émotions et des impulsions ne commence qu’entre 5 et 7 ans. Ainsi, lui dire « Tu es nul ! », « Tu me fais honte », « Tu es odieux », crier, faire des reproches ou ignorer sa détresse provoque chez l’enfant un fort sentiment d’insécurité et le prive d’une médiation salvatrice. Ces actes, s’ils sont répétés, modifient l’anatomie de son cerveau et entravent son développement.





Face à un événement désagréable…



Le cerveau de l’enfant rassuré, sécurisé, consolé57 se met àI…



Calmer son amygdale cérébrale


En aidant un enfant à identifier et à exprimer ce qu’il ressent, l’adulte agit comme un puissant modérateur : l’intensité émotionnelle diminue fortement et permet un rapide retour au calme et à l’équilibre.





Modéliser et intérioriser des issues de conflit dans le respect de chacun


L’imitation est très influente chez l’enfant via les neurones miroirs (voir p. 62), ce qui lui permet d’intérioriser des scénarios constructifs. Par ailleurs, les circuits de régulation de l’amygdale cérébrale (centre de la peur) s’affermissent à travers la répétition de situations positives vécues.





Libérer des molécules antistress et de bien-être


L’ocytocine est considérée comme la molécule du lien, des relations sociales, du bien-être. Sa présence induit une baisse du taux de stress et une augmentation de l’immunité. La dopamine intervient notamment dans la motivation, l’attention, la mémorisation, le contrôle des mouvements. Les endorphines diminuent l’anxiété, procurent une sensation de bonheur et favorisent l’assurance personnelle. La sérotonine intervient au niveau de l’intelligence sociale et émotionnelle, dans la régulation de l’humeur, et dans des fonctions physiologiques telles que le sommeil ou l’alimentation.





Sécréter une molécule de croissance neuronale


La BDNF (brain derived neurotrophic Factor, « facteur neurotrophique dérivé du cerveau ») est une protéine essentielle à la plasticité et au bon développement cérébral.





Activer le système nerveux parasympathique


Il permet de réguler les impulsions et les fonctions vitales qui se désorganisent sous l’effet du stress : pulsation cardiaque, rythme respiratoire, système digestif, système immunitaire…





Favoriser le développement de l’hippocampe


Le chercheur canadien Michael Meaney58 a démontré que la qualité et la quantité des attitudes empathiques favorisent le développement de l’hippocampe, une structure essentielle, liée à nos émotions conscientes, qui intervient dans la mémorisation et donc l’apprentissage. Ce développement est stimulé par la création de récepteurs aux glucocorticoïdes, qui permettent de réduire l’exposition au cortisol (effets négatifs du stress). Des études ont révélé que la bienveillance et la sécurisation de l’enfant augmentent le volume de l’hippocampe59.





Favoriser le développement du corps calleux


La transmission de l’information entre les deux hémisphères cérébraux est assurée par une structure appelée « corps calleux », qui est immature chez l’enfant. Les travaux de Margot Sunderland60 soulignent que lorsque l’adulte aide l’enfant à exprimer ce qu’il ressent, il favorise le développement des voies de communication entre les deux hémisphères via le corps calleux. Notons qu’avant l’âge de 5 ans, l’enfant fonctionne par « alternance », c’est-à-dire qu’il peut passer très facilement du rire aux larmes en fonction de l’hémisphère (droit ou gauche) dominant ; c’est absolument normal.





Permettre la maturation des lobes frontaux


Bien que la maturation des lobes frontaux soit lente (elle commence entre 5 et 7 ans et se termine à l’âge adulte), son ébauche permet déjà à l’enfant de 5-6 ans de mieux comprendre ce qui suscite ses émotions et de mieux pouvoir les réguler. Le cortex orbito-frontal a un rôle fondamental dans notre vie sociale (processus de décision, élaboration du sens moral, contrôle émotionnel, capacités d’empathie et d’affection…). Le neuropsychologue américain Allan N. Schore a mis en évidence le rôle crucial de l’adulte dans le développement de cette partie spécifique du cortex61 et a démontré que le développement du cortex orbito-frontal est directement lié aux expériences vécues par l’enfant.

« La joie augmente le flux de nos pensées et accroît notre créativité. »

Antonio Damasio





Le cerveau de l’enfant qui n’est pas rassuré, sécurisé, consolé se met àII…



Libérer des molécules toxiques pour le cerveau


L’adrénaline et la noradrélanine interviennent dans l’humeur. Lorsque ces molécules sont libérées en grande quantité sous l’effet du stress, la peur et la tension corporelle prédominent. Cette hypervigilance induit des comportements de défense (repli sur soi, attaque ou fuite). Le cortisol afflue également en état de stress et entraîne un tel sentiment d’insécurité qu’il inhibe toute capacité d’entreprendre et de faire face à quelque difficulté que ce soit.

Si le stress se prolonge, l’enfant exposé à des taux importants de cortisol, d’adrénaline et de noradrénaline peut voir son métabolisme et son immunité se modifier, tout comme son état psychologique. Insécurisé de l’intérieur, il perçoit le monde comme une menace, et cette perception induit des comportements de défense qui s’expriment en fonction de son tempérament de base (repli, fuite, attaque). La sécrétion continue de cortisol dans l’enfance peut entraîner la lésion de différentes zones cérébrales et provoquer un dysfonctionnement émotionnel qui perdurera à l’âge adulte sous la forme d’anxiété chronique ou de troubles dépressifs.





Freiner la sécrétion d’une molécule de croissance neuronale


La BDNF (voir plus haut) est une protéine essentielle à la plasticité et au bon développement cérébral.





Surstimuler le système nerveux sympathique


L’immunité est affaiblie : les infections se multiplient, les fonctions telles que la respiration, le sommeil, l’appétit peuvent être altérées, entraînant diverses perturbations telles que maux de tête, fatigue chronique, voire crises de panique.





Fragiliser l’hippocampe


L’hippocampe est une structure essentielle, liée à nos émotions conscientes, qui intervient dans la mémorisation et donc à l’apprentissage. Cette structure est particulièrement réceptive au stress. Lorsque le stress se prolonge, le cortisol libéré en grande quantité réduit le nombre de neurones dans l’hippocampe, voire en détruit. L’amygdale cérébrale enregistre dans l’inconscient la séquence de stress sans permettre à l’hippocampe de mémoriser quelque apprentissage que ce soit, puisqu’il ralentit son activité.





Perturber le développement du corps calleux


La transmission de l’information entre les deux hémisphères cérébraux est assurée par une structure appelée « corps calleux ». Cette voie de communication, encore immature chez l’enfant, voit son développement fortement perturbé en cas de stress. Par ailleurs, ce réseau de communication « en construction » peut être paralysé sous l’effet du stress, et donc inhiber la faculté de penser.





Perturber la maturation des lobes frontaux


Les connexions cérébrales sont perturbées et ne se développent pas convenablement. La maîtrise des émotions devient dès lors difficile et les réactions violentes s’installent (crier, frapper…). Cette instabilité émotionnelle peut perdurer à l’âge adulte (difficultés à tisser des liens affectifs, crises d’angoisse, alternance d’épisodes dépressifs et agressifs).

« Plus le stress est intense, plus nous sommes dépossédés de nos facultés intellectuelles et penser n’est plus possible. »

Debra A. Bangasser62





Neurones miroirs et apprentissage



Définition


Découverts par l’équipe de Giacomo Rizzolatti, professeur de physiologie à la faculté de Parme, en 1996, les neurones miroirs sont présents dès la naissance. Ils ont pour particularité de présenter la même activité lorsqu’une personne fait, observe ou imagine une action spécifique, c’est-à-dire qu’il suffit de voir exécuter le geste ou de se le représenter pour activer les mêmes zones cérébrales par effet miroir, sans médiation mentale. Ce système réflexe « mime » dans notre cerveau les actions que nous voyons ou que nous imaginons (actions ou sensations), de la même manière que si nous les accomplissions.





Rôle


Les neurones miroirs relèvent initialement d’un mécanisme de survie : au niveau social (besoin de contact, perpétuation de l’espèce, force du groupe face à l’adversité) et au niveau du système d’alerte et de défense (réactivité face au danger). Ils ont aussi pour fonction de nous préparer à agir de façon plus performante en renforçant, même par la pensée, les voies neuronales de notre cerveau moteur. Ainsi, comme nous l’explique Pierre Bustany, neuropharmacologue, spécialiste de psychophysiologie :

« Si vous entraînez classiquement les muscles de vos doigts tous les jours pendant plusieurs heures, au bout d’une semaine, vous les bougerez environ 50 % plus vite. Ce que la neuro-imagerie nous montre de génial, c’est que si vous avez visualisé en pensée l’action de bouger vos doigts, ou même simplement regardé quelqu’un d’autre le faire, vous pouvez améliorer votre vitesse d’exécution de 20 ou de 30 %. Tout cela grâce au système miroir63. »





Manifestation


Au début, cet effet miroir est essentiellement transmis par le système visuel (le bébé imite les expressions faciales des autres et décrypte rapidement les émotions qu’elles traduisent), puis le système auditif vient s’y adjoindre, et l’enfant analyse et mémorise les sons présents autour de lui. En grandissant, la fonction miroir passe par plusieurs canaux sensoriels et permet l’imitation, l’empathie, l’anticipation des gestes et la compréhension de leurs intentions.





Fonction miroir et apprentissage


Les neurones miroirs sont impliqués dans le processus d’imitation, qui demande d’emprunter le cheminement cérébral d’un autre. Cette transmission des compétences complexes constitue le fondement de ce que nous nommons « culture ». Au-delà encore, l’être humain est un être profondément social, c’est pourquoi les émotions se situent au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi l’émulation, l’imitation, la mémorisation, le système motivationnel sont-ils directement liés à la valeur affective que l’on accorde à l’apprentissage reçu. Or, à travers la fonction miroir et les différentes zones qu’elle concerne, nous percevons l’état émotionnel de l’autre ainsi que la congruence entre la parole prononcée et l’acte accompli. Cette perception, réflexe de ce qui « sonne » juste, nous renvoie inévitablement à la qualité de nos échanges relationnels et, plus largement encore, à leur rôle au sein de l’éducation.





Les perspectives


La complexité de notre cerveau est immense et son exploration ne fait que commencer, mais nous entrevoyons déjà les implications de ces découvertes. En effet, la compréhension des mécanismes qui président à la formation de notre cerveau peut être utilisée pour mieux accompagner le développement du potentiel de chacun et transformer le possible en réel – ou bien, à l’inverse, y introduire la fragilité et la vulnérabilité, au risque de voir s’y propager une certaine banalité du mal tel qu’il fut décrit par Hannah Arendt. Ainsi, sans faire d’angélisme ou de catastrophisme, sans minimiser les contraintes génétiques personnelles, sans nier la singularité des tempéraments individuels, ces perspectives nous enjoignent à penser et à repenser l’éducation…





Avis d’experts



Maria Montessori a élaboré sa pédagogie à partir de ses observations scientifiques. Si elle n’a pu avoir accès aux informations que nous venons d’énoncer, elle a su en reconnaître les manifestations et en interpréter – avec justesse – les significations. C’est pourquoi la pertinence de ses applications pédagogiques est aujourd’hui largement confirmée. Vous trouverez ci-dessous quelques citations d’experts autour des principes montessoriens…





Évoluer dans une ambiance chaleureuse et stimulante



« Le développement d’une personne ne dépend pas uniquement de critères génétiques : son environnement et son milieu d’évolution sont fondamentaux. »

Boris Cyrulnik64

« L’ambiance, l’atmosphère dans laquelle il [l’enfant] est élevé, à la maison, à l’extérieur, dans les divers lieux d’accueil, à l’école, toutes ces expériences relationnelles remanient son cerveau en permanence, très profondément, et par là même jouent un rôle considérable sur le développement de son cerveau et de ses aptitudes cognitives et sociales. »

Catherine Gueguen65





Matériel sensoriel et concret


« Le plus important est que l’enfant apprenne à penser par lui-même. Il doit le faire selon le génie de l’espèce et par sa propre expérience. Il faut évidemment l’aider, le guider – sans jamais l’endoctriner – pour qu’il développe cette lucidité, et la méthode existe. Nous ne l’avons pas inventée, mais nous l’avons vue en action. Elle repose sur une constatation simple : les enfants sont naturellement des chercheurs, très semblables aux chercheurs scientifiques. Ils aspirent à comprendre les lois du monde qui les environne. Ils aiment instinctivement toucher (…), déplacer, éprouver les propriétés des objets. »

Georges Charpak, Roland Omnès66





Le contrôle de l’erreur


« La recherche en psychologie expérimentale démontre que l’enfant lui-même est le premier bénéficiaire de ces évaluations [régulières des compétences67]. Il progresse en se rendant compte, par lui-même, de ce qu’il ne sait pas : c’est l’autoévaluation, préalable indispensable à un apprentissage autonome, où l’enfant lui-même choisit d’approfondir les sujets qu’il ne maîtrise pas. »

Stanislas Dehaene68





Matériel de vie pratique


« Plus que leur mode d’éducation ou leur QI, la participation des enfants à des tâches domestiques à l’âge de 3 ou 4 ans s’avérait le critère le plus pertinent pour déterminer leur réussite plus tard – définie par de meilleures relations avec leurs proches, de meilleurs résultats scolaires et l’indépendance économique. »

Marty Rossmann69





Matériel de langage


« Exposer l’enfant à des lettres ne suffit pas : ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c’est l’enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage70. L’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que d’autres enfants à qui on laisse découvrir le principe de l’alphabet71. »

« L’apprentissage du geste d’écriture semble jouer ici un rôle crucial. (…) L’expérience montre que de simples exercices de tracé de lettres avec le doigt améliorent considérablement l’apprentissage de la lecture72. »

Stanislas Dehaene et al. 73





Matériel de mathématiques


« Les neurosciences cognitives soulignent que la discrimination numérique est fortement encouragée par l’entraînement et la visualisation des quantités auxquelles on associe le chiffre (symbole) correspondant. Par ailleurs, l’utilisation de plusieurs canaux sensoriels (visuel, tactile, auditif) vient renforcer l’apprentissage74. »





Liberté permise



Liberté de mouvement


« Dans notre culture, nous soutenons l’idée que l’apprentissage est un acte mental. C’est une erreur, car pour réaliser complètement un processus d’apprentissage, nous avons besoin de bouger. Une personne peut mémoriser beaucoup d’informations, mais rien ne sera vraiment appris, ne sera réalisé tant que l’élève n’aura pas exploré comment l’appliquer avec et au travers de sa physiologie propre. Penser signifie remuer des idées jusqu’à ce qu’on se sente à l’aise avec nos conclusions. Tout apprentissage doit avoir des associations dans le corps. Pour vraiment apprendre quelque chose et bien l’apprendre, nous devons le ressentir dans nos muscles. »

Paul E. Dennison75





Liberté de parole de l’enfant, écoute attentive de l’adulte


« Si déjà tout petit, l’enfant est écouté avec bienveillance, il osera exprimer en grandissant, sans peur, aussi bien ses questionnements, ses inquiétudes que ses joies, et il saura écouter. L’attitude empathique, affectueuse permet d’entrer dans une véritable relation avec l’enfant. L’adulte alors le connaît et le comprend mieux, ce qui facilite et apaise ses relations avec lui. »

Catherine Gueguen76





Libre choix, répétition volontaire des activités


« Quand les expériences vécues sont répétées, les connexions et les circuits cérébraux sont consolidés en cinq ou six mois. »

Catherine Gueguen77





Observer… c’est apprendre !


« Quand on observe un comportement, un mouvement, un acte, on entraîne l’activation des mêmes zones cérébrales à travers les neurones miroirsIII. »

Catherine Gueguen78





Rêver… c’est créer !


« (…) lorsque l’esprit s’égare et vagabonde, il existe une forte activation des aires cérébrales impliquées dans les processus de raisonnement projectif et de résolution de problèmes79. L’effet est d’autant plus marqué que les sujets sont inconscients de leurs errances mentales. (…) Le temps « perdu » n’est donc pas vide. Il est profondément créateur. »

Michel Desmurget80





Mixité : émulation et coopération



« L’apprentissage coopératif présente de multiples avantages en termes de mémorisation des leçons, de désir d’apprendre, de temps nécessaire à l’accomplissement d’une tâche et de transfert de connaissances entre les élèves. De plus, on observe une amélioration de l’intelligence émotionnelle, du sens moral, des relations amicales, des comportements altruistes et des rapports avec les enseignants. Les enfants ont une meilleure santé psychologique, davantage de confiance en eux-mêmes et de plaisir d’étudier. Sur le plan du comportement, l’apprentissage coopératif s’accompagne d’une baisse des discriminations (racistes et sexistes), de la délinquance, du harcèlement et de la toxicomanie. »

Matthieu Ricard81





Profil de l’éducateur



« Il n’existe pas de cerveau isolé. Le cerveau se construit lors des interactions avec les autres, et il se développe de façon satisfaisante grâce aux personnes qui ont pris soin de nous et ont de l’affection pour nous. »

Louis Cozolino82

« Ce qui fait de nous les humains que nous sommes est (…) non plus simplement la transmission génétique, mais la transmission d’idées : nous apprenons des autres. Pour que les connaissances se transmettent, nous avons besoin de savoir en qui nous pouvons avoir confiance. (…) Comment cette confiance se crée-t-elle ou non ? Des indices ostensifs nous le montrent en manifestant que ces personnes ont pour nous un réel intérêt, en tant que personne. »

Peter Fonagy83





L’éducation, clef d’une nouvelle humanité



« Élever un enfant, c’est se poser cette question : que souhaitons-nous transmettre à nos enfants ? Quand l’enfant est frappé, le geste de frapper est reproduit dans son cerveau, il apprend le geste. Voulons-nous lui apprendre la violence ? Quand l’enfant est câliné, il apprend la tendresse. Préférons-nous lui transmettre et lui apprendre les gestes d’affection ? Aussi étonnant que cela puisse paraître, l’affection, la tendresse se transmettent et s’apprennent, comme leur inverse, la violence. L’enfant nous imite, nous lui transmettons en priorité ce que nous faisons et ce que nous sommes. »

Catherine Gueguen84

« Il n’y a pas de personnalités entièrement autonomes, déconnectées des autres êtres humains (...) Vous êtes en fait connectés, pas uniquement via Facebook et Internet, vous êtes en réalité littéralement connectés par vos neurones. (…) Et ceci n’est pas du charabia philosophique. C’est le résultat de notre compréhension de la neuroscience de base. »

Vilayanur S. Ramachandran85

« Nous marcherons ensemble sur ce chemin de la vie, car toutes les choses font partie de l’univers et sont reliées entre elles pour former un tout unique. »

Maria Montessori86





Principaux points validés par la science



Lois naturelles du développement



Existence du psychisme de l’enfant.

Loi des périodes sensibles.

Esprit absorbant.

Influence considérable du premier plan de développement, et tout particulièrement des trois premières années.





Ambiance



Atmosphère bienveillante.

Mobilier adapté à l’enfant (taille et force).

Environnement stimulant, ordonné, épuré.

Expérimentation active en lien avec le réel.

Activité qui a du sens pour l’enfant.

Approche sensorielle.

Pertinence de l’utilisation du matériel de vie pratique.

Pertinence du matériel sensoriel, de langage et de mathématiques.

Approche pédagogique du langage et des mathématiques.

Contrôle autonome de l’erreur.

Absence de récompense (motivation intrinsèque).





Liberté d’action



Liberté de mouvement.

Liberté de parole.

Libre choix des activités.

Phénomène de concentration intense (nommé polarisation de l’attention par Maria Montessori) associé au développement du sens social.

Droit d’observer, droit de rêver.

Répétition volontaire.





ges mélangés



Émulation, sécurisation.

Entraide et coopération.

Renforcement des compétences.

Apprentissage social.

Sens des responsabilités.

Sentiment d’appartenance.





Profil de l’éducateur



Connaissance des lois naturelles du développement.

Observation et écoute attentive.

Respect du rythme individuel.

Respect de l’activité autonome.

Étayage bienveillant, empathie affective.

Accompagnement non intrusif.





L’essentiel à retenir



Il est prouvé scientifiquement que le développement du cerveau et l’évolution génétique sont aussi influencés par l’environnement affectif de l’enfant.

Les lois du développement de l’enfant mettent en évidence la nécessité pour l’enfant d’être accompagné par un adulte bienveillant et sécurisant.

Les découvertes de Maria Montessori datent d’un siècle. La recherche scientifique a depuis très largement validé son approche pédagogique et l’ensemble de ses applications pédagogiques.

Les neurosciences mettent en évidence que le développement du cerveau dépend de facteurs biologiques mais se façonne aussi sous l’influence de l’environnement. C’est pourquoi un choix pédagogique n’est jamais neutre : ses répercussions sont visibles par IRM.





I. Sans être exhaustives, ces implications soulignent le processus vertueux d’une réponse adaptée.

II. Sans être exhaustives, ces implications soulignent le processus vicieux d’une réponse inadaptée.

III. Voir chapitre 4.





PARTIE 2



LA MAISON DES ENFANTS





CHAPITRE 4



L’ENVIRONNEMENT PRÉPARÉ


« Offrez l’immensité du monde aux enfants et invitez-les à découvrir l’illimité. C’est la petitesse de l’objet à conquérir qui suscite lutte, compétition et jalousie87. »



Au programme

Un lieu adapté

Discipline et liberté

La mixité des âges et des sexes

L’éducateur montessorien



La pédagogie Montessori est une éducation scientifiquement élaborée qui s’adapte aux lois immuables de la vie. Le concept d’environnement préparé est central. Il regroupe à lui seul :

le lieu ;

le matériel scientifique ;

la liberté permise ;

la mixité des sexes et des âges ;

le profil de l’éducateur.



Autant d’éléments nécessaires à la cohérence de son action, c’est-à-dire à la prise en compte globale de l’enfant et des besoins spécifiques de son développement. Un environnement soigneusement préparé en amont favorise l’autonomie et permet l’apprentissage par l’expérimentation active. En effet, « la fonction du milieu, comme l’affirme Maria Montessori, n’est pas de former l’enfant mais de lui permettre de se révéler ». Agir par soi-même pour pouvoir penser par soi-même est ici, comme dans l’ensemble des propositions montessoriennes, l’objectif à servir.

C’est cette volonté d’influer sur l’environnement pour favoriser l’émergence d’une pensée consciente que l’on nomme, dans la pédagogie Montessori, l’action en périphérie.





Un lieu adapté



« Moi j’aime ici, on s’aime tous ! »

Nine, 4 ans

Dans une Maison des enfants, cet espace soigneusement pensé, les enfants sont âgés de 3 à 6 ans. Au cours de ces années, ces petits résidents traverseront cinq périodes sensibles (mouvement, ordre, développement social, langage, perceptions sensorielles). L’environnement préparé à leur intention répond donc naturellement aux besoins qui en découlent. Ce lieu est structuré et ordonné, car c’est de ce « manque de confusion et de superflu que naissent, précisément, l’intérêt et la concentration88 ».





Un lieu chaleureux, sécurisant et sécurisé



Ce qui frappe la première fois que l’on pénètre dans une Maison des enfants, c’est à la fois le calme et l’activité intense qui y ont cours. Des enfants en chaussons s’affairent, individuellement ou en petits groupes, autour d’activités visiblement intéressantes pour eux. Certains sont installés au sol sur un large tapis, d’autres assis autour d’une table, d’autres encore occupés à prendre soin de plantes ou de petits animaux. Et le plus étonnant peut-être est le sérieux déconcertant avec lequel tous ces enfants accomplissent leur tâche et l’assurance paisible qui émane d’eux.





L’agencement général


L’aménagement à proprement parler est constitué de mobilier et de matériel proportionnés à la taille et à la force de l’enfant. Les matériaux utilisés sont majoritairement naturels (bois, coton…) et l’esthétisme de leurs formes est recherché. L’espace est lumineux et ses dimensions s’apprécient facilement, puisque toutes les étagères sont basses. Une faible hauteur rendue nécessaire pour faciliter l’accès aux enfants et pour permettre aux plus jeunes de préserver un contact visuel sécurisant avec l’adulte89.

Dans toutes les Maisons des enfants, quel que soit le pays ou le continent, on retrouve sept espaces dédiés :

L’espace de vie pratique.

L’espace sensoriel.

L’espace du langage.

L’espace des mathématiques.

L’espace de géographie.

L’espace des arts.

L’espace de psychomotricité (avec une ellipse, appelée « ligne »).





Un lieu stimulant, structuré, épuré



L’organisation de ce lieu de vie est extrêmement structurée. Ce cadre rigoureux, loin d’être rigide, conditionne la liberté qu’il entend promouvoir. En effet, « pour que la liberté puisse pleinement s’exprimer, la structure qui la sous-tend doit être claire. Contrairement aux idées reçues, liberté et ordre sont indissociables90 ».

Les activités, présentes en un seul exemplaire91, relèvent d’une localisation bien distincte (langage, mathématiques…), et les étagères sont ordonnancées avec des petits plateaux disposés de façon espacée et progressive. Chacun d’eux fait l’objet d’une présentation individuelle, suivant un protocole strict (déroulement minutieusement étudié pour être le plus rationnel possible). La progression générale des activités (de la plus simple à la plus complexe) se visualise dans les pays occidentaux de la gauche vers la droite, c’est-à-dire par imprégnation culturelle du sens de la lecture et de l’écriture.





Une autonomie favorisée


Ce mode de fonctionnement commun à l’ensemble des rayonnages offre à l’enfant des repères stables et des motifs d’actions constructifs. Autant d’atouts qui lui permettent de répondre à ses deux exigences intérieures : la sécurité et l’exploration. Cette structuration spatiale participe à son autonomie, à l’organisation logique de sa pensée et au développement de ses diverses capacités cognitives (mémorisation, anticipation, attention...).

« Je compris alors que tout, dans l’ambiance de l’enfant, doit être mesuré et ordonné ; et que c’est du manque de confusion et de superflu que naissent, précisément, l’intérêt et la concentration92. »

La construction de son identité s’en trouve elle aussi renforcée, puisqu’il est désormais démontré que son élaboration repose sur des besoins de structure et de stimulation93.





Discipline et liberté



On a longtemps cru – et certains le pensent encore – que, dans les écoles Montessori, il est permis de faire ce que l’on veut. Or, si l’enfant dispose effectivement d’une part de liberté, elle est rendue possible par une organisation rigoureuse.





Du temps pour la construction personnelle



Entre 2 ans et demi et 3 ans, lorsque le petit arrive à la Maison des enfants, il a déjà acquis de nombreuses compétences (motrices, affectives, cognitives…). Au niveau langagier, il parle de lui à la première personne et y associe fréquemment le pronom tonique moi. Cependant, bien qu’il se différencie désormais des autres, il n’en est qu’aux prémices. L’élargissement de la sphère relationnelle et l’expérimentation personnelle constituent l’étayage dont il a besoin pour développer son individualité. En effet, si cette construction est le fruit d’un processus dynamique qui s’inscrit dans un va-et-vient permanent entre l’autre et soi, elle comporte également des temps d’explorations et d’appropriations personnelles. Des moments indispensables vécus dans l’intimité de l’entre-soi.

C’est pourquoi « l’activité individuelle est la seule faculté qui stimule et développe94 », puisqu’elle permet à chaque enfant de vivre cette expérience intime dans le respect de son rythme et dans la particularité de ses centres d’intérêt. Ainsi préservé, l’enfant peut alors élaborer une pensée autonome.





Liberté de mouvement



« La pensée abstraite est issue de cellules dont le rôle tourne autour du mouvement. Notre cerveau est conçu pour l’action95. »


Avant 7 ans, le mouvement est intimement lié à la pensée. L’enfant pense à travers l’action qu’il effectue. Dans ces conditions, restreindre son mouvement, c’est en quelque sorte restreindre sa pensée. Le milieu dans lequel il évolue et la qualité des activités proposées sont donc des éléments fondamentaux.





Liberté de parole



La parole exprime la pensée ; ne pas l’entraver en encourage l’expression, en favorise l’articulation juste, et donne l’appétit des mots précis. C’est ainsi que pouvoir échanger librement – et pas seulement répondre aux interrogations – permet la compréhension de la fonction même du langage, qui est de « poser ce dont on parle et en penser quelque chose que l’on veut partager96 ».





Libre choix des activités



La liberté de mouvement et la liberté de parole constituent en soi un défi pour une classe traditionnelle, alors que dire de celle des activités… Et pourtant, pour l’enfant, cette prérogative est une condition essentielle à la construction d’une personnalité harmonieuse et affranchie.





Une personnalité harmonieuse


Une activité librement choisie est un facteur d’attention97 et une source de concentration, dont la qualité ne saurait être atteinte par une sollicitation extérieure. De cet intérêt (soutenu par le contrôle de l’erreur) naissent « les premières lueurs de la discipline98 ». Petit à petit, à travers le plaisir éprouvé, la répétition s’engage, la volonté s’exerce, l’attention se focalise, l’envie se transforme en motivation et l’enfant passe de l’attention à la concentration. Alors commence réellement ce que l’on nomme travail…

Cette conquête va de pair avec l’instauration d’une véritable autodiscipline, d’où s’élabore un autre rapport au monde. « Une étonnante coordination de la personnalité (…) par laquelle l’enfant deviendra calme, heureux, occupé, oublieux de soi et indifférent aux prix et aux récompenses99. » La personnalité ainsi unifiée prédispose à des relations sociales de qualité.

Ainsi, « cet enfant concentré, immensément heureux qui ignore le voisin et tout ce qui se passe autour