Main La morale à l'école selon Ferdinand Buisson

La morale à l'école selon Ferdinand Buisson

Version 93522 - 2014-07-02 02:51:57 +0200
Year:
2013
Language:
french
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La Rédemptrice

Year:
2017
Language:
french
File:
EPUB, 1.84 MB
2

La Malédiction De Jacinta

Language:
french
File:
EPUB, 313 KB
LAURENCE LOEFFEL





LA MORALE À L’ÉCOLE

SELON FERDINAND BUISSON





TALLANDIER





Éditions Tallandier – 2, rue Rotrou – 75006 Paris

www.tallandier.com





© Éditions Tallandier, 2013


Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo

EAN : 979-10-210-0305-7





PRÉAMBULE



Pour beaucoup aujourd’hui, Ferdinand Buisson n’est qu’un nom inscrit sur le fronton de quelques écoles primaires. Il fut pourtant l’un des principaux acteurs de la rénovation de l’école primaire laïque et républicaine sous la IIIe République. Il a accompagné, soutenu, mis en œuvre la politique de Jules Ferry pendant les dix-sept années passées à la Direction de l’enseignement primaire. L’œuvre à accomplir est immense : il faut définir, organiser, asseoir l’école du peuple sur les trois principes de gratuité, d’obligation et de laïcité. C’est sous sa responsabilité et à travers ses innombrables écrits, discours et engagements que s’édifie l’école primaire comme lieu où l’on dispense au futur citoyen une « éducation libérale », autre nom de l’éducation laïque, visant la formation intégrale de l’enfant, mais principalement l’émancipation de sa conscience.

Ce « génie de la laïcité1 » a consacré sa vie entière à la construction, la promotion et la défense de l’idée laïque. La laïcité fait l’unité d’inspiration de sa vie, l’éducation morale laïque en est le combat. À la tête de l’enseignement primaire, il est le premier instituteur relayant inlassablement non seulement la foi laïque, mais aussi, ce qui est la même chose, sa foi en l’éducation. « Même dans la vie publique où il ne pourra manquer d’entrer, il demeurera avant tout un éducateur », disait de lui Édouard Herriot, en 1933, un an après sa mort.

À ses yeux, l’« instruction nationale » porte une certaine idée de l’Homme ; elle n’est pas seulement une « instruction qui s’adresse à tous les hommes », mais encore « une instruction qui embrasse dans chaque homme, l’homme tout entier. » C’est cet idéal qu’il faut traduire en actes.

Idéaliste, visionnaire, prophète, mais toujou; rs proche des réalités de son temps, il a été à l’avant-garde des combats pour les progrès de la démocratie contre l’orthodoxie cléricale, et plus largement contre toutes les forces hostiles à l’émancipation individuelle et collective de l’homme.





1. C’est ainsi que le nomme Loïc Capéran dans L’Invasion laïque. De l’avènement de Combes au vote de la Séparation, Paris, Desclée de Brouwer, 1935.





FERDINAND BUISSON, UNE VOCATION RÉPUBLICAINE





CHAPITRE PREMIER


LE « GÉNIE DE LA LAÏCITÉ »



« Le protestantisme, c’est la tradition qu’il faut toujours nommer d’abord si l’on veut comprendre Ferdinand Buisson ; mais le plus libéral des protestantismes, et qui bientôt tend à se libérer de lui-même1. »





Comprendre la formation de l’idée laïque et comprendre Ferdinand Buisson, c’est tout un. Né le 20 décembre 1841 dans un milieu protestant et modeste, soutien de famille à 16 ans, à 25 ans il est déjà un de ces « irréconciliables » condamnés à l’exil en Suisse pour fuir Napoléon, « l’homme et le régime du 2 décembre » qu’avec d’autres il abhorre. La Suisse est pour lui le laboratoire du libéralisme religieux comme de la démocratie. Il y scelle une amitié fervente avec Edgar Quinet, immense figure de la République, le maître de toute une génération de républicains pour avoir osé défendre en 1850 à la Chambre le principe d’un enseignement du peuple détaché de tout dogme confessionnel, autrement dit laïque. Dès les années d’exil, République, laïcité et éducation forment pour Buisson les trois aspects indissociables d’un même projet, celui de l’émancipation morale et politique du plus grand nombre.

Mais il faut d’abord émanciper les consciences et pour cela, tirer la leçon de l’histoire qui a vu triompher par deux fois le césarisme en France, et méditer les thèses d’Edgar Quinet sur la Révolution française et l’échec de la Première République. C’est faute d’avoir accompli sa révolution religieuse, pense Quinet, que la révolution politique a échoué.

Pour que la révolution politique s’achève et que la République triomphe définitivement, pour susciter une adhésion sans retour à la liberté, il faut pousser à son terme le processus des réformes protestantes et y faire entrer les consciences elles-mêmes. Ce n’est pas tout de réformer les institutions, encore faut-il engager les individus dans un processus de réforme de soi.

Buisson, reçu à l’agrégation de philosophie en 1868, a été formé dans la philosophie spiritualiste dont Victor Cousin est l’inventeur et le maître d’œuvre. Le spiritualisme philosophique fait écho aux préoccupations morales et religieuses de Buisson : cette école de pensée légitime le primat de l’esprit sur la matière, pose la liberté de l’esprit comme un fait et exalte les facultés supérieures de l’homme, la raison, la volonté, la conscience, comme moyens et source de la souveraineté sur soi-même. Entre Buisson et le spiritualisme philosophique, il y a ainsi des affinités électives qui ne manqueront pas de marquer la morale et l’éducation morale scolaires à leurs débuts. Le spiritualisme philosophique, sous l’impulsion de Victor Cousin qui a œuvré pour émanciper définitivement la philosophie et son enseignement de la théologie, est une pensée libérale et laïque. Mais le courant, éclectique, évolue pour partie vers un conservatisme moral, politique et social, sous l’égide de Cousin lui-même, rallié à la Monarchie de Juillet et violent adversaire de la démocratie, et d’autres personnalités comme Adolphe Franck, directeur de cette somme du cousinisme que constitue le Dictionnaire des sciences philosophiques2. De l’expérience suisse à la réception du Prix Nobel de la Paix en 1927, Ferdinand Buisson, au contraire, n’a cessé d’affermir ses convictions démocratiques, sa foi dans la laïcité, l’homme, la raison, le progrès, son optimisme indéfectible, portant de plus en plus haut les idéaux éducatif et scolaire.

Sanctifié de son vivant comme la « conscience de la démocratie », il a aussi été confronté à de violentes oppositions, particulièrement au tournant du siècle, dans une presse injuste, haineuse, injurieuse. Le « génie de la laïcité » et de la liberté de l’esprit est ainsi apostrophé, étiqueté, stigmatisé à travers toutes sortes de dénominations, le « Clérical Buisson », le « Dreyfusard Buisson », l’« Aliboron Huguenot », le « nuageux sectaire », quand il n’est pas accusé d’être « juif et sémite » ou tenu responsable de la défaite de 1870 pour avoir démoralisé l’armée avec ses « idées suisses », c’est-à-dire antifrançaises.





L’EXEMPLE SUISSE, « PETITE ET HÉROÏQUE DÉMOCRATIE »


Sous l’Empire autoritaire, la Suisse est le refuge de nombre de républicains français. Les Lettres d’exil d’Edgar Quinet témoignent de cette période douloureuse de l’histoire des républicains.

« On se figure difficilement, dit sa veuve en 1884, la terreur qui régna, en France, le lendemain du 2 décembre 1851 ; elle suspendit la vie du pays tout entier et s’étendit au-delà des frontières. Les soixante mille Français rejetés hors de la patrie n’osaient correspondre avec leurs familles, avec leurs amis ; ceux de l’intérieur étaient accusés de “machinations secrètes avec l’étranger” et comme tels exposés à toutes les persécutions3. »



La Suisse constitue alors un exemple de démocratie que Buisson a tout le loisir d’étudier de 1866 à 1870 : « Observer à l’œuvre une démocratie vivante, en saisir l’âme dans l’école, puisque tant vaut l’école, tant vaut la nation, noter enfin les grands traits qu’un jour nous essaierions de reproduire chez nous, non par voie de copie servile mais par l’élan des mêmes forces de liberté et de raison : telle fut du premier au dernier jour ma préoccupation constante4. »

Bien qu’étranger en exil, il se fait connaître dès 1868, à l’occasion d’une conférence dispensée à Neuchâtel sur l’enseignement de l’histoire sainte dans les écoles. Ferdinand Buisson y dénonce notamment l’immoralité de l’histoire sainte, comportant des « parties scabreuses », « plus de honteuses images que n’en contiennent les pires romans », violant les « réclamations de la morale la plus élémentaire » par le « pacte inconditionnel » supposé entre Dieu et les siens, à l’origine d’actes immoraux comme le sacrifice d’Abraham. L’histoire sainte laisse croire à l’enfant qu’il faut obéir à Dieu, même quand il commande le mal5.

La conférence déclenche une violente polémique qui fera date dans l’histoire du canton de Neuchâtel. Buisson n’oubliera jamais cet « incident », ne cachant pas son admiration pour un pays si tolérant qu’il laisse « un jeune homme », « un étranger », prendre « la parole inopinément pour faire la critique violente de tout un enseignement donné dans l’école et dans l’Église nationale6. »

« L’incident, dit-il, était né précisément d’une de ces études que j’abordais, comme fait la jeunesse, avec plus d’ardeur que de circonspection. Il s’agissait de savoir si, en principe, l’école publique comporte un enseignement religieux confessionnel. Non, répondais-je hardiment, tout pénétré de la théorie révolutionnaire qu’Edgar Quinet avait été le seul à défendre en 1850 à l’Assemblée nationale, mais qui était devenue un article du programme républicain depuis les fameux débats sur la “morale indépendante”. Sans hésiter, j’en faisais l’application immédiate à un point particulier : l’histoire sainte, prise comme exemple de la thèse générale7. »



La polémique s’installe entre Ferdinand Buisson et les adeptes du protestantisme libéral et rationaliste d’une part, et les tenants du protestantisme évangélique d’autre part, dont l’éminent défenseur en Suisse est le pasteur neuchâtelois Frédéric Godet (1812-1900), un « théologien connu de l’Europe entière ». La crise qui secoue le protestantisme au milieu du XIXe siècle, en Suisse comme dans toute l’Europe, est issue d’un débat proprement théologique : il s’agit de décider de la place à conférer au dogme dans la définition du christianisme. Les libéraux défendent les droits d’un christianisme à la mesure de l’homme, reposant non sur l’autorité du dogme, mais sur celle de la conscience ; ce qui fait l’essence du christianisme, dans leur esprit, c’est une expérience morale et religieuse, bien plus que la fidélité et l’allégeance à une Église instituée. Détaché d’un particularisme confessionnel, le christianisme a ainsi vocation à l’universalité.

Ferdinand Buisson est rapidement acquis à cet idéal. En 1868, la polémique qu’il suscite à Neuchâtel fait de lui un des chefs de file de la cause libérale. D’autant que, dès 1865, il avait rendu publiques ses convictions dans un ouvrage, Le Christianisme libéral8. Bien des années plus tard, les adversaires de l’école laïque lui reprocheront ce manifeste, considéré par eux comme scandaleusement irréligieux. Le Christianisme libéral est une profession de foi en matière de religion et de morale. Critiquant la foi aveugle des chrétiens dogmatiques qui érigent leurs idées en vérités révélées, Buisson défend les droits du libre examen et pose les principes d’une foi émancipée de la théologie et de l’appartenance à une confession. Le christianisme libéral entend recueillir le message évangélique du Christ, la charité, faisant ainsi de la religion en général et du christianisme en particulier une aspiration incessante à la perfection morale.

Ferdinand Buisson est rejoint en Suisse par deux pasteurs français en rupture de ban ; Félix Pécaut et Jules Steeg. Pécaut est l’auteur d’un ouvrage paru en 1852, Le Christ et la conscience, qui fit scandale et le contraignit à démissionner du pastorat. Steeg est un ancien pasteur connu pour ses positions qui le situent « à l’extrême gauche de la théologie libérale », selon les propres termes de Buisson.

Tous trois œuvrent pour rallier les vrais chrétiens à « une religion laïque de l’idéal moral, sans dogmes, sans miracles, sans prêtres9. » À la faveur de ces amitiés et de ces engagements, Buisson consacre le temps de l’exil à l’approfondissement théologique. Il commence des recherches en vue d’une thèse sur Sébastien Castellion, un théologien réformé du XVIe siècle, courageux adversaire de Calvin, dont il fait le symbole de la lutte pour la tolérance. Il lit les réformateurs, Schleiermacher notamment, et se forge une conception de « l’âme de la religion ». Il y reviendra souvent, prenant appui sur la théorisation qu’en a faite le théologien protestant Auguste Sabatier : l’« âme de la religion », c’est le sentiment religieux, « essentiel et éternel » ; son « corps », « c’est l’enveloppe variable et mobile du premier, c’est l’ébauche d’explication dogmatique, l’ébauche de traduction cultuelle […] ; c’est ce qui pourrait s’appeler le vêtement que l’esprit religieux se tisse avec les matériaux dont il dispose et selon son degré d’art et d’expérience10. » La thèse, toutefois, ne sera achevée qu’en 189211.

La libre pensée religieuse de Buisson est donc l’expression d’un christianisme déconfessionnalisé, d’une religion sans institution et d’une foi sans dogme. Les trois amis de Neuchâtel n’auront toutefois jamais la possibilité de faire triompher leurs vues au sein de l’Église réformée. À la faveur du retour de la France aux valeurs républicaines, ces hommes feront de l’école laïque le vecteur de diffusion par excellence de leur idéal moral et spirituel. Ardents républicains, ils prônent un anticléricalisme réfléchi et raisonné. Le protestantisme qui les a nourris, même s’ils s’en sont écartés, leur confère une expérience et un point de vue privilégié pour les questions relatives à l’éducation.

De la période d’exil date aussi le premier engagement de Buisson en faveur de la paix. Il assiste, en 1868, à Genève, au premier congrès de la Paix et de la Liberté présidé par Garibaldi. L’année suivante, il participe, à Lausanne, à un congrès semblable que préside Victor Hugo. Il y prononce une longue allocution contre la guerre, mais aussi contre le césarisme et ceux qui, en France, soutiennent le régime, l’armée, le clergé. Son successeur à la tribune est Jules Ferry.

Les liens tissés pendant la période d’exil, la maturation des idéaux politiques, moraux, religieux et pédagogiques trouveront leur traduction dans l’engagement aux côtés de Ferry pour la mise en œuvre de la révolution scolaire.




AU SECOURS DE LA RÉPUBLIQUE


La « fête impériale » se termine par un désastre et dans un bain de sang. La guerre contre la Prusse, déclarée le 19 juillet 1870, s’engage dans des conditions dramatiques pour la France : les effectifs de l’armée sont inférieurs à ceux de l’adversaire, les officiers supérieurs sont médiocres. Le 1er septembre, l’armée française capitule à Sedan. Napoléon III est prisonnier. À Paris, sous l’impulsion de Léon Gambetta et de Jules Favre, la République est proclamée le 4 septembre.

Fils aîné de veuve, Ferdinand Buisson est dispensé de combattre en 1870. Mais dès la proclamation de la République, laissant en Suisse sa femme qui attend un enfant, il rentre à Paris et s’enrôle dans la garde nationale. Sous le double choc de la capitulation de Paris (28 janvier 1871) et de l’élection d’une assemblée de monarchistes, après plus d’un an de siège éclate l’insurrection de la Commune. Ferdinand Buisson recueille les enfants errants, les rassemble dans une institution dont le statut exact varie selon les sources : orphelinat tenu par sa mère aux Batignolles ou asile municipal. Cette action est le point de départ de la création de l’orphelinat de Cempuis, dans l’Oise, que dirigera, non sans difficultés, de 1880 à 1894, l’éducateur libertaire Paul Robin. Au cours de la « Semaine sanglante » (21-28 mai 1871), qui voit l’écrasement de la Commune et une répression féroce s’abattre sur les communards (répression orchestrée par le monarchiste Adolphe Thiers), Ferdinand Buisson aide certains d’entre eux à se cacher et à s’échapper.

Que la défaite de 1870 et la Commune de Paris aient constitué à la fois un drame personnel et un moment fondateur pour Ferdinand Buisson, cela ne fait pas de doute. Pour la plupart des républicains de son temps, la conjonction des deux événements est à l’origine d’un traumatisme et d’une prise de conscience. Les écrits d’Ernest Renan (1823-1892), historien et philosophe qui jouit d’une immense audience dans cette période, popularisent l’idée que la supériorité de l’armée prussienne tient à celle de l’éducation allemande. « La Prusse, écrit-il, fonde sa force sur le développement de l’instruction primaire et sur l’identité de l’armée et de la nation12. » Des universitaires éclairés comme Michel Bréal, dont les Quelques mots sur l’instruction publique en France (1872) connurent trois éditions en quelques mois, et les études que Félix Pécaut livre au journal Le Temps, à partir de 1871, dénoncent le retard pris par la France en matière d’éducation populaire. Le thème de la victoire de l’instituteur prussien se répand ; il devient un lieu commun de la littérature pédagogique dans les débuts de la Troisième République.




« IL A PARLÉ DE LA BIBLE DANS UNE LANGUE EFFROYABLE »


En 1871 s’ouvre une nouvelle période. Le philosophe Jules Simon (1814-1896) est alors ministre de l’Instruction publique. Lui aussi est un ancien proscrit qui a refusé de prêter serment à l’Empire. Il nomme Ferdinand Buisson inspecteur primaire de la Seine. Sa nomination est rapportée sur protestation de monseigneur Dupanloup (1802-1878), évêque d’Orléans et député, qui reproche à Buisson ses écrits de Suisse. Il a parlé de la Bible « dans une langue effroyable », prétend Dupanloup13. Le gouvernement de la Troisième République est encore composite jusqu’aux élections législatives du 16 mai 1877 qui consacrent la victoire des républicains, la situation politique française reste incertaine, oscillant entre les aspirations républicaines et un possible retour à la monarchie.

Ferdinand Buisson perd son poste. Mais il conserve son traitement et des missions lui sont confiées : il organise la participation de la France aux expositions universelles de Vienne en 1873, puis de Philadelphie trois ans plus tard. Il préside les commissions officielles, rédige les rapports. L’observation et la comparaison avec la situation scolaire des grandes nations lui permettent de mesurer l’étendue de la tâche à accomplir en France. Ces années sont une période de réflexion et de maturation au cours de laquelle il parfait sa culture pédagogique et développe ses convictions dans ce domaine. En 1875, le nouveau ministre Henri Wallon, désireux d’instaurer un service de statistique de l’enseignement primaire, lui confie cette tâche.

Lorsque, le 10 février 1879, le ministre de l’Instruction publique Jules Ferry l’appelle à la direction de l’enseignement primaire, Ferdinand Buisson est déjà une personnalité dont les compétences en matière de pédagogie sont reconnues. Il restera dix-sept ans à ce poste, où il connaîtra quatorze ministres.




DE LA SORBONNE À LA TRIBUNE


Lorsqu’il quitte la direction de l’enseignement primaire en 1896, c’est pour occuper, jusqu’en 1902, la chaire de professeur de science de l’éducation à la Sorbonne, à la création de laquelle il a lui-même œuvré. En 1902, il est élu député radical de Paris ; il le sera jusqu’en 1914, puis de 1919 à 1924.

L’affaire Dreyfus est le détonateur d’une prise de conscience douloureuse. Serviteur de la tolérance, abhorrant par-dessus tout le dogmatisme et les prises de parti sectaires, sources de violence et de haine, Buisson ne s’est pas rallié d’emblée à la cause du jeune capitaine. Il a résisté longtemps, après « avoir tout essayé » pour ne pas devenir dreyfusard (ainsi parle-t-il, en août 1898, dans le Béarn, sur la tombe de Félix Pécaut). Mais cette injustice monstrueuse bafoue la République, la morale, et résonne comme un échec de l’idéal laïque. L’événement motive l’engagement inconditionnel de Buisson en faveur des Droits de l’homme. Il contribue à la fondation de la Ligue des droits de l’homme (1898) qu’il présidera, à la mort de Francis de Pressensé, de 1913 à 1926. Il prend parti pour le vote des femmes, appelle à la réalisation de la justice sociale, milite en faveur de l’achèvement de l’œuvre scolaire. Souvent, dans cette période, ses propos, ses prises de position rappellent ceux du grand leader socialiste Jean Jaurès. Il retrouve aussi la fougue parfois outrancière de sa jeunesse pour défendre la libre pensée, pour rappeler que le grand ennemi, l’ennemi de toujours, c’est le cléricalisme. Pour faire triompher la liberté, tous les moyens et tous les engagements sont bons : il préside l’Association des libres-penseurs de France et, de 1902 à 1906, la Ligue de l’enseignement, fondée en 1866 par l’instituteur Jean Macé (1815-1894), à l’époque la plus puissante organisation de défense de l’école laïque. Le prix Nobel de la paix, en 1927, est le couronnement de la carrière de Buisson. Histoire ou légende, il en aurait consacré le montant à des œuvres pacifistes.

Curieux, disponible, assoiffé de progrès, il a maintenu sa vie durant la même ferveur pour l’éducation. Dans cette période où l’on encourage l’innovation et la créativité dans le domaine de la pédagogie, c’est toujours Buisson que l’on trouve à l’avant-garde. À la faveur de la naissance de la psychologie et de la sociologie scientifiques, des perspectives éducatives nouvelles voient le jour, dont il comprend d’emblée l’intérêt. Ainsi fonde-t-il en 1899 la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant, qui deviendra la Société Binet-Simon. En pédagogie comme en politique et même en philosophie, Buisson semble n’avoir jamais été un conservateur.

La pensée et l’action sont chez lui inséparables. Il a fait entendre sa voix et mis sa plume au service de toutes les causes qu’il pensait justes, partout, en toute circonstance, en France et à l’étranger, fidèle à son idéal pendant près d’un siècle, tout en étant toujours au plus près des réalités politiques de son temps.

On retiendra de lui l’image d’un homme infatigable : « l’âme chez lui commandait au corps », a-t-on pu écrire. Ses écrits sont innombrables et très divers. Philosophe, historien, administrateur, professeur, parlementaire, conférencier, pédagogue, ce qui étonne, ce qui force le respect, c’est la stabilité du personnage, la continuité de la pensée malgré des positions institutionnelles aussi variées.

Ferdinand Buisson est mort le 16 février 1932, à Thieuloy, dans l’Oise, où il était depuis 1904 conseiller municipal. Il y tenait de ses grands-parents maternels une modeste maison. Il fut accompagné dans sa dernière demeure par les orphelins de Cempuis, des instituteurs, des universitaires, de hautes personnalités politiques venues de tous les coins de France. Il avait désigné lui-même l’homme qui devait parler à ses funérailles : le secrétaire du Syndicat national des instituteurs, Émile Glay.

« Sur votre tombe, disait Édouard Herriot, si j’avais le droit de proposer une épitaphe, je voudrais cette inscription : ici repose un Juste14. »





1. Cf. Un moraliste laïque, Ferdinand Buisson, pages choisies précédées d’une introduction de Célestin Bouglé, Paris, Alcan, 1933.



2. Cf. Adolphe FRANCK (dir.), Dictionnaire des sciences philosophiques, Paris, Hachette, 1852.



3. Edgar QUINET, Lettres d’exil, Paris, Calmann-Lévy, 1885, tome I, notes de madame Quinet, p. 426.



4. Ferdinand BUISSON, Souvenirs, 1866-1916, Paris, Fischbacher, 1916.



5. Cf. De l’enseignement de l’histoire sainte dans les écoles primaires, Paris, Genève, Cherbulliez, 1869.



6. Cf. Souvenirs. 1866-1916, op. cit.



7. Ibid.



8. Ferdinand BUISSON, Le Christianisme libéral, Paris, Cherbulliez, 1865.



9. Discours prononcé par Ferdinand Buisson sur la tombe de Jules Steeg.



10. Cf. « L’éducation morale et l’éducation religieuse », in Questions de morale, Paris, Félix Alcan, 1900.



11. Cf. Sébastien Castellion. Sa vie et son œuvre (1515-1563). Étude sur les origines du protestantisme libéral français, Paris, Hachette, 1892.



12. « La guerre entre la France et l’Allemagne », in Revue des Deux Mondes, 15 septembre 1870.



13. Séance à l’Assemblée nationale du 9 décembre 1872. Intégralement rapportée dans le Manuel général de l’instruction primaire, n° 59, 14 décembre 1872.



14. Un moraliste laïque, Ferdinand Buisson, avant-propos, op. cit.





CHAPITRE II


LA RÉVOLUTION SCOLAIRE



L’INSTITUTEUR, NOUVEAU « SAUVEUR »


La succession des grandes lois scolaires républicaines dans la décennie 1880-1890 vise à soustraire les enfants du peuple, et tout particulièrement les filles, à l’influence de l’Église, à substituer aux principes de l’éducation religieuse ceux d’une éducation libérale et d’une pédagogie reposant sur des principes laïques, sous l’autorité d’un maître laïque : création d’Écoles normales de filles (loi du 9 août 1879), instauration de la gratuité de l’enseignement (loi du 16 juin 1881), obligation scolaire, laïcisation des programmes et introduction d’un enseignement moral et civique obligatoire (loi du 28 mars 1882), laïcisation des personnels enseignants (loi du 30 octobre 1886), création d’un secondaire féminin (loi Camille Sée du 21 décembre 1880), création de l’École normale supérieure du primaire de Fontenay-aux-Roses en 1880, dont la direction est confiée à Félix Pécaut.

Directeur de l’enseignement primaire de 1879 à 1896, Buisson sera pendant dix-sept ans le maître d’œuvre de ce qu’il faut bien appeler une révolution scolaire, dont les principaux artisans s’attachent à souligner les ruptures bien plus que les continuités avec l’ancien régime scolaire. Sous le règne de la loi Falloux1, l’instruction primaire était payante, sauf pour les indigents, l’assiduité scolaire, aléatoire, la pédagogie, rudimentaire. À la veille des grandes lois républicaines, plus de cent mille instituteurs laïques ou congréganistes transmettent les rudiments du lire, écrire, compter sous la surveillance étroite des maires et des curés. Dans la plupart des écoles de campagne, l’enseignement primaire a conservé les traits de l’Ancien Régime. Les maîtres ne sont pas formés convenablement. Depuis 1816, ils doivent, pour enseigner, être titulaires d’un brevet de capacité, attribué d’office aux membres des congrégations.

Les dispositions de la loi Falloux avaient favorisé le développement de l’enseignement congréganiste, en particulier des congrégations féminines. L’enseignement primaire voyait sa finalité religieuse consolidée. Armés du fouet et de la férule, les maîtres inculquent la crainte de Dieu et le respect des autorités établies. En dépit d’un important courant de rénovation pédagogique dans la seconde moitié du XIXe siècle, sous l’impulsion de novateurs comme Naville (1784-1846), le père Girard (1765-1850)2 ou Joseph Jacotot (1770-1840), règne dans l’enseignement primaire une pédagogie « scolastique », ainsi que la qualifieront les pédagogues républicains. L’enfant apprend au moyen de livres qui procèdent par demandes et réponses ; on ne lui demande pas de comprendre, mais de mémoriser et de répéter, la répétition étant « l’âme de ce type d’enseignement3 ».

La révolution scolaire que Buisson va mettre en marche passe en tout premier lieu par la séparation de l’Église et de l’école, la laïcisation des locaux, des programmes et des personnels. « L’instituteur à l’école, le maire à la mairie, le curé à l’Église », explique-t-il sobrement à l’article « Laïcité » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Cette mesure engage une redéfinition et comme un anoblissement du métier d’instituteur ; il n’est plus un simple répétiteur, mais un authentique éducateur à qui la République confie l’intelligence, le corps et la conscience des élèves. Cette visée elle-même suppose une dynamique d’émancipation des enseignants qu’il faut, tout comme les élèves, affranchir de la tutelle cléricale et acculturer aux principes et aux valeurs de la République et de la démocratie, outiller d’instruments moraux cohérents avec le nouveau régime politique et scolaire, encourager dans leur responsabilité et leur vocation éducative.

Buisson s’est adressé maintes fois aux instituteurs, dans toute la France, leur parlant comme s’ils tenaient entre leurs mains, tout comme lui-même, le destin de la nation. Ainsi, en 1881, dans le discours de réception des membres du premier congrès pédagogique des instituteurs et institutrices de France : « dans l’instruction publique, la direction peut bien venir d’en haut, l’inspiration vient toujours d’en bas. À chaque instant du jour, l’institution doit puiser dans son propre fonds : il n’y a d’impulsion sûre, efficace et durable que celle qui lui vient de lui-même. C’est dans votre cœur, dans votre esprit, dans votre conscience, Messieurs, que vous prenez votre point d’appui le plus solide, le seul sur lequel vous puissiez toujours compter. C’est là qu’est la source de tout dévouement individuel ; et sans dévouement individuel, il n’y a ni instituteur, ni éducation. Il n’en est pas de l’instruction comme de ces industries où l’intervention des machines supprime presque complètement le travail de l’homme : non ! L’instituteur ne trouvera jamais un perfectionnement de son outillage qui lui ôte la peine de penser et d’agir par lui-même, de donner à ses élèves le meilleur de son être, et d’en faire des hommes à force de se dépenser, corps et âme, pour eux4. »

L’instituteur se renierait lui-même à se transformer en une « nullité obéissante », selon la formule saisissante que Buisson utilise en 1910, lors d’une interpellation à la Chambre5. Il faut une pédagogie et une philosophie de l’éducation à la mesure de la tâche éducative. Dans ce domaine, tout est à faire, tant il a semblé naturel, pendant des siècles de sujétion à l’Église, de limiter l’instruction des enfants pauvres à l’écriture et à la lecture. La « révolution » consiste ici à introduire dans l’enseignement obligatoire des matières considérées jusqu’alors comme accessoires, l’histoire, la géographie, le dessin, la gymnastique ou le chant. Elle met aussi l’accent sur la formation et le rôle des maîtres dans l’enseignement en substituant à l’enseignement par le livre la relation maître-élève.




UNE PÉDAGOGIE LIBÉRALE


La conception libérale de la pédagogie et de l’éducation que Buisson contribue à élaborer dans la période de rénovation de l’enseignement primaire n’est pas sans lien avec le christianisme libéral forgé dans les années 1860. Comme il le rappelle dans ses Souvenirs, ces années sont marquées par la lecture assidue des grands réformateurs religieux du XVIe siècle. Durant cette période, Buisson s’est imprégné de l’esprit de la Réforme allemande. L’itinéraire religieux de Buisson et ses convictions libérales en la matière sont à l’origine d’une conception de l’éducation très précisément comprise comme émancipation des consciences. L’achèvement du processus historique des réformes religieuses se fera par la réforme des consciences individuelles, œuvre de l’éducation. Pour réaliser ce dessein, toutes les forces, tous les appuis sont bons. C’est pourquoi, en pédagogie, Buisson ne craint pas de recueillir des influences diversifiées, pourvu qu’elles convergent vers le même but : la tradition des pédagogues et réformateurs allemands, mais aussi américains, comme William Channing, Théodore Parker ou Horace Mann, l’humanisme de la Renaissance, le rationalisme kantien, la philosophie de Rousseau. Plus près de lui, il emprunte aussi au spiritualisme philosophique, à la pensée de Paul Janet notamment, qu’il considérait comme son maître. C’est un autre trait de l’œuvre de Buisson que de s’être engagé sans réserves dans le domaine de la pédagogie. Il lui importe de souligner la valeur de l’œuvre des réformateurs dans ce domaine, l’engagement d’éducateurs innovants qui sont aussi souvent des réformateurs religieux. Le monumental Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dont il dirige la publication à partir de 1878 retrace l’histoire plus ou moins mythique de la modernité pédagogique et, au détour de maints articles, laisse supposer un lien intrinsèque entre réforme religieuse et modernité éducative. À la figure de l’instituteur-sauveur s’ajoute dans le Dictionnaire celle de l’instituteur-réformateur à qui l’ouvrage est destiné.




LE DICTIONNAIRE DE PÉDAGOGIE, « CATHÉDRALE DE L’ÉCOLE PRIMAIRE »


« Cathédrale de l’école primaire », « miroir du monde6 », « Bible sinon des instituteurs, du moins des inspecteurs et des directeurs d’école normale7 », le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire s’est édifié, au long de neuf années (de 1878 à 1887), sous deux régimes scolaires adverses. Paru en quatre volumes, édité par la librairie Hachette entre mars 1880 et avril 1887, il totalise cinq mille six cents pages et mille huit cent trente-neuf articles. Trois cent cinquante-neuf auteurs y ont apporté leur contribution. S’inspirant, à l’origine, du modèle du Manuel général de l’instruction primaire, une des principales publications scolaires de la librairie Hachette, le Dictionnaire s’en est peu à peu éloigné pour adopter un caractère encyclopédique, sur le modèle des grandes encyclopédies pédagogiques allemandes comme l’Encyklopadie des gesammten Erziehungs und Unterrichtswesens du Dr Schmid, recteur du gymnase de Stuttgart.

Parmi les collaborateurs du Dictionnaire, on compte des personnalités du monde savant, des universitaires, des hauts fonctionnaires de l’administration centrale de l’Instruction publique, des inspecteurs, des professeurs, des publicistes. Des hommes illustres y ont écrit : Viollet-le-Duc, Duruy, Lavisse, Maspéro, Berthelot, Bréal, Flammarion. Très peu d’enseignants du primaire y ont collaboré, et, semble-t-il, de moins en moins au fil du temps.

Responsable de la publication, Buisson s’entoure d’un noyau de protestants souvent issus de la mouvance libérale, Félix Pécaut et son fils le médecin Élie Pécaut ; Jules Steeg l’ami de Neuchâtel ; Jules Gaufrés, Timothée Colani, Élie Rabier, Albert Réville, Frédéric Passy. Il fait aussi appel à des philosophes spiritualistes de métier, Henri Marion, Gabriel Compayré, Georges Dumesnil, Ludovic Carrau, ces « philosophes de la République » engagés à divers titres dans la rénovation scolaire8. Buisson s’attache aussi, pour le seconder dans les tâches éditoriales, les services d’un secrétaire, James Guillaume, qui assumera l’essentiel de la charge à partir de 1879.

Dans les colonnes du Dictionnaire, Ferdinand Buisson expose les principes d’une pédagogie et d’une éducation libérales rapprochant les finalités de l’enseignement primaire de celles de l’enseignement secondaire. Craignant par-dessus tout que l’enseignement populaire « ne se matérialise et ne s’abaisse », il cherche à insuffler à l’école du peuple le grand idéal humaniste qui inspire les études secondaires. C’est à ses yeux le sens d’une éducation libérale, qu’il appelle aussi « éducation intégrale ». Elle engage tout un chacun, enseignant comme élève, à s’inspirer d’un au-delà de lui-même que Buisson appelle invariablement le Vrai, le Beau et le Bien, triptyque qu’il emprunte au spiritualisme philosophique, mais auquel il confère un sens religieux et laïque inédit. Il s’agit là des trois dimensions d’un idéal qu’il appelle parfois « le Saint » ou, en d’autres occasions encore, « l’infini » ou « le divin ».

Il livre la substance de cette éducation intégrale dans un ouvrage paru en 1901 :

« L’éducation intellectuelle intégrale suppose, par-delà le fini que la science étudie, l’infini qui lui échappe. L’éducation morale intégrale suppose, au-dessus de la plus haute moralité, un idéal de perfection morale qui la dépasse (on en dirait autant pour l’éducation esthétique). Ni cet infini n’est accessible à la science, ni cet idéal accessible à l’activité humaine, mais l’un et l’autre servent d’abord à nous marquer le sens dans lequel nous devons marcher, ensuite à nous prémunir contre l’illusion d’avoir atteint le but et fermé le cycle de l’effort soit intellectuel, soit moral – soit esthétique9. »



Les fondements de cette doctrine ambitieuse s’appuient sur une conception originale et moderne de l’enfance que Ferdinand Buisson relaie dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Elle se déploie amplement, notamment dans les articles « Abstraction », « Activité », « Analogie », « Discipline » ou « Enfance ». Contre les abus des méthodes éducatives traditionnelles contraignant l’enfant à l’excès, Buisson s’emploie à fonder la pédagogie sur le naturel enfantin compris essentiellement comme spontanéité. Une « saine pédagogie » ne peut procéder en brisant la volonté de l’enfant, en le contraignant à raisonner comme raisonnent les adultes. Il faut, au contraire, « adapter avec la plus grande exactitude à la mesure de l’enfant l’éducation qu’on lui donne10 », ne pas supprimer par l’action pédagogique « le vif et joyeux élan d’une vie naissante11 », « tenir compte du besoin qu’ont ces facultés de se rafraîchir par la nouveauté, de se réparer par l’oubli presque immédiat, de s’égayer par la rapidité du mouvement12 ». Sans pour autant se complaire dans le jeu ou dans la facilité, il faut faire en sorte que le travail se distingue du jeu « par une série de transitions presque insensibles13 ». Soulignant le « besoin d’activité innée » chez l’enfant14, Buisson affirme qu’elle doit être le « vrai ressort et le nerf de l’instruction15 ». Il faut, autant que possible, « ne jamais lui apprendre ce qu’on peut lui faire découvrir ».

Le but de cette pédagogie centrée sur l’enfant vise à définir les conditions d’une éducation authentique soigneusement distinguée du dressage : « On ne discipline pas des enfants comme on dresse des animaux, parce que le dressage est fait pour déformer le naturel de l’animal et la discipline au contraire pour former le caractère de l’enfant16. » Le but, en effet, de l’éducation est le « gouvernement de soi », le « pouvoir de se diriger soi-même17 », autrement dit l’autonomie.

Au plan intellectuel, la marche de l’instruction doit aller moins du simple au complexe que du connu à l’inconnu, ou encore du concret à l’abstrait18. On ne forme pas l’intelligence de l’enfant en l’obligeant à s’adapter au raisonnement de l’adulte. Il convient au contraire de respecter la « marche naturelle » de son intelligence, de partir du concret, des sens, mais sans s’y attarder car l’enfant risquerait alors de devenir incapable de tout effort et d’incliner à la paresse. L’art de l’éducateur consistera alors à « trouver pour chaque élève et pour chaque étude le moment précis où il convient de passer de la forme intuitive à la forme abstraite ». L’enfant d’âge primaire est ainsi capable d’abstraction pourvu qu’on sache le conduire. Il peut donc avoir accès aux vérités intellectuelles et surtout morales : il suffit d’« éveiller », de « stimuler », de « diriger des forces intellectuelles et morales à peine naissantes, et qui n’achèveront de se former que si on leur ménage un libre et graduel exercice19 ».

Si l’éducation libérale a un sens, elle ne peut se faire contre l’enfant, elle se fait avec lui dans le but d’accompagner le développement de ses facultés. Un tel projet suppose une méthode pédagogique inédite. C’est la méthode dite intuitive, méthode officielle de l’école primaire rénovée, mais dont Buisson prend soin d’élaborer les principes et les fins dans la perspective de l’éducation intégrale.




LA MÉTHODE INTUITIVE, « ME DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE »


D’après Gabriel Compayré, auteur d’une célèbre Histoire critique des doctrines de l’éducation en France20, on trouverait la première application de la méthode intuitive dans l’œuvre du grand pédagogue tchèque J.A. Komensky (1592-1671), plus connu sous le nom de Comenius. C’est par l’ouvrage intitulé Orbis pictus, traduit en allemand et paru à Nuremberg en 1657, que Comenius se fit connaître. L’Orbis pictus est un recueil de mots et de petites phrases accompagnés d’images que l’enfant doit regarder à mesure qu’il prononce les mots correspondants. Cette première méthode d’enseignement par les yeux voulait qu’on n’enseignât les mots qu’en présentant aux yeux les choses ou, à défaut, leur représentation sensible. Les principes pédagogiques contenus dans l’Orbis pictus ont influencé la pédagogie allemande pendant plus de trois siècles. L’ouvrage a inspiré notamment, au XVIIIe siècle, le pédagogue Johann Bernard Basedow (1723-1790) qui lui-même a influencé Kant dans ses Réflexions sur l’éducation21.

La méthode intuitive est donc d’origine allemande. Si elle se transmet en France, c’est toutefois moins par Comenius ou Basedow que par Rousseau et surtout Pestalozzi (1746-1827), pédagogue suisse de langue allemande, dont les méthodes d’enseignement expérimentées à l’institut d’Yvernon connurent un extraordinaire succès international. En France, dans la seconde moitié du XIXe siècle, c’est à Marie Pape-Carpantier que l’on doit la popularisation des procédés intuitifs et tout particulièrement de la leçon de choses. Directrice du cours normal des salles d’asile de 1847 à 187422, elle avait élaboré les principes d’une pédagogie concrète, en partie inspirée des jardins d’enfants du pédagogue allemand Froebel (1782-1852). Depuis l’exposition universelle de 1867, où les instituteurs délégués avaient pu écouter les conférences de Marie Pape-Carpantier23, l’engouement des pédagogues pour les procédés intuitifs n’avait fait que croître. Les principes en semblaient adaptés à l’enseignement populaire. Se démarquant des pédagogues allemands, Marie Pape-Carpantier avait critiqué l’enseignement par l’aspect pour accorder une place centrale et inédite à la leçon de choses. Contrairement à la première qui s’autorise un recours à la représentation imagée de l’objet plutôt qu’à l’objet lui-même, « la leçon de choses enseigne par les réalités mêmes », « et de chaque réalité, elle fait sortir une connaissance utile, un bon sentiment ou une bonne idée ». Cette « méthode naturelle » s’applique donc « d’abord à exercer les sens » ; elle enveloppe les « divers enseignements intellectuels, moraux et même religieux sous cette forme aimable et familière qui a reçu le nom de leçon de choses ». La supériorité de cette méthode naturelle d’enseignement tient à ce qu’elle est « conforme » à une « grande loi terriblement méconnue qui ne veut pas qu’il y ait de patient en éducation, qui veut que l’élève y soit un agent actif, aussi actif que le maître ; qu’il soit son collaborateur intelligent dans les leçons qu’il en reçoit, et que, selon l’expression du catéchisme, il coopère à la grâce ».

De nombreux pédagogues voyaient dans la leçon de choses de Marie Pape-Carpantier les principes d’une pédagogie utilitaire et attrayante adaptée à la formation d’enfants destinés rapidement au monde du travail. Ainsi, pour Charles Delon, l’un de ses disciples, l’éducation sensorielle était le meilleur moyen de former dès l’enfance le futur travailleur.

Marie Pape-Carpantier meurt en 1877. À cette date, l’idée selon laquelle les procédés intuitifs sont l’instrument de la rénovation pédagogique de l’enseignement primaire est largement répandue. Ferdinand Buisson, toutefois, ne se contente pas de reprendre des préceptes élaborés par d’autres. Il procède à une réélaboration de la doctrine intuitive dont il importe de mesurer les enjeux.




DE LA LEÇON DE CHOSES À L’INTUITION MORALE


La conception que Ferdinand Buisson se fait de la méthode intuitive se démarque très nettement et du modèle allemand et du modèle de la leçon de choses de Marie Pape-Carpantier. C’est dès 1873, à l’exposition universelle de Vienne, que Buisson se convainc du bien-fondé de la méthode intuitive qu’il distingue des « procédés d’instruction par les sens », des « exercices d’intuition », des « leçons de choses » et de l’« enseignement par l’aspect » ou « par les yeux24 ». La meilleure expression de la méthode intuitive en France, Buisson la trouve sous la plume d’Octave Gréard, alors directeur de l’Instruction publique du département de la Seine, et l’un des principaux promoteurs d’une pédagogie libérale sous le Second Empire. La « page magistrale » que Buisson cite dans le Rapport sur l’Instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne en 1873 est un plaidoyer pour un enseignement « actif » dans lequel la part dévolue à la mémorisation et à la répétition est réduite au minimum. Gréard y définit l’esprit des méthodes intuitives, et cet esprit est conforme au principe d’une éducation libérale. Il prône en effet une « pédagogie de la découverte » prenant appui sur la nature enfantine et visant à « tenir incessamment le raisonnement [de l’enfant] en mouvement, son intelligence en éveil25 ». Pour Buisson, dès lors, la valeur de la méthode intuitive se situe bien au-delà de l’intérêt d’une pédagogie empirique utile et attrayante. Dans la Conférence sur l’enseignement intuitif destinée aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 187826, Buisson reproche aux pédagogues allemands comme à Marie Pape-Carpantier une conception trop étriquée de la notion d’intuition, qui réduit celle-ci à la seule intuition sensible. De ce que « toute instruction doit être faite par les sens » résulte un ensemble de procédés à la fois concrets et attrayants qui permettent à l’enfant d’apprendre « presque en jouant » et l’engagent dans une « éducation d’où l’effort et la contrainte sont bannis ». D’où aussi le caractère « pratique » et « usuel » de l’enseignement : « on n’apprend aux enfants que ce dont ils auront à se servir ». Bref, l’enseignement est « simple, utilitaire, positif » et, par là, très limité dans ses objectifs et ses ambitions. Or, Ferdinand Buisson revendique, pour l’enseignement du peuple, l’humanisme en vigueur dans « le grand enseignement universitaire » ; car l’enseignement primaire « lui aussi doit développer l’homme tout entier ». Il faut donc concevoir une méthode pédagogique qui ouvre à l’enfant du peuple l’accès aux vérités intellectuelles et morales universelles, en favorisant le perfectionnement de son intelligence et de son sens moral, de sorte qu’il n’y ait plus « entre l’instruction populaire et l’instruction classique différence de nature, mais seulement différence de degré ». Un tel objectif est irréalisable si on limite l’instruction primaire à sa dimension utilitaire et sensible.

La nécessité d’élaborer les principes et les fondements d’une véritable méthode intuitive puise donc sa source dans l’exigence de dispenser, à l’école primaire, un enseignement égal en dignité à l’enseignement dispensé dans le secondaire et destiné aux enfants des classes privilégiées, ce qu’il appelle « un enseignement secondaire au petit pied ». Sans contester la place de l’intuition sensible et de la leçon de choses dans l’éducation, Buisson se distingue en développant la conception d’une intuition intellectuelle et d’une intuition morale. Il en trouve l’origine dans l’œuvre de Victor Cousin. L’intérêt de ce recours philosophique est de permettre le passage des « procédés intuitifs » à une « méthode intuitive » prenant appui sur des principes rationnels. Dans sa psychologie, Cousin avait défini l’intuition comme « aperception immédiate », non pas une « faculté à part », mais « l’âme humaine elle-même apercevant spontanément ce qui existe en elle ou autour d’elle ». De cette définition, Ferdinand Buisson s’autorise la déduction d’une intuition intellectuelle « qui s’exerce par le jugement sans l’intermédiaire ni de phénomènes sensibles ni de démonstration en règle », et d’une intuition morale « qui s’adresse au cœur et à la conscience ». L’intuition sensible, l’intuition intellectuelle et l’intuition morale sont les trois noms de l’intuition qui caractérisent les facultés intellectuelles de l’homme « à l’état instinctif ». Le domaine de l’intuition ainsi défini justifie l’existence d’« instincts » intellectuels et moraux – les « instincts que la nature donne à tout homme », les « forces natives et spontanées du cœur et de l’intelligence » – sur lesquels s’appuie la méthode intuitive désormais comprise comme « celle qui en tout enseignement fait appel à cette force sui generis, à ce coup d’œil de l’esprit, à cet élan spontané de l’intelligence vers la vérité. Elle consiste non dans l’application de tel ou tel procédé, mais dans l’intention et l’habitude générale de faire agir, de laisser agir l’esprit de l’enfant en conformité avec les instincts intellectuels. » La méthode intuitive est donc une méthode active dont l’originalité réside dans le fait qu’elle ne se réduit pas au seul exercice des sens, mais qu’elle préconise d’employer, dans tout l’enseignement, les « méthodes excitatrices de l’intelligence », selon la formule du pédagogue allemand Diesterweg. Dans ce cadre, l’intuition sensible et la leçon de choses qui en est l’application ne constituent plus qu’une dimension de la méthode intuitive, dont la valeur réside surtout dans son aptitude à former le jugement autant qu’à développer le sens moral. Elle a ainsi vocation à former la personne dans toute sa dimension sensible, intellectuelle et morale, s’imposant comme le moyen approprié d’une éducation intégrale.




ÉDUCATION ET ÉMANCIPATION


Dès 1880, le ministre de l’Instruction publique Jules Ferry s’attache à promouvoir officiellement cette nouvelle pédagogie27 dont on trouve la traduction administrative dans les programmes des 27 et 28 juillet 1882. L’enseignement primaire y est défini comme « intuitif et pratique », l’école primaire comme une « école d’éducation libérale ». Toutefois, la « méthode intuitive » défendue par Ferry est plus proche de celle de Marie Pape-Carpantier que de celle de Buisson : elle consiste à « faire procéder l’enfant du concret à l’abstrait et le laisser dans le concret28 ». Pour Ferdinand Buisson, il ne s’agit pas de laisser l’enfant dans le concret, car alors on le priverait de l’accès aux plus hautes sphères de l’esprit. Il faut au contraire se saisir de l’« esprit » de la méthode intuitive, qui n’est autre que « l’appel au jugement, au libre essor de la pensée et de la parole29 ».

Il y a en ce domaine des nuances entre les positions de Ferry et celles du directeur de l’enseignement primaire. Buisson ne se contente pas d’être le relais de la pensée du ministre. Il apporte sa propre culture et des conceptions forgées par la réflexion et l’expérience. Ainsi l’éducation libérale selon Jules Ferry n’est-elle pas aussi ambitieuse que celle que s’attache à définir Buisson. L’article « Enseignement primaire » du Dictionnaire de pédagogie nous le rappelle. Pour le ministre, l’éducation libérale est d’abord une éducation plus étendue dans le temps : elle commence dans la petite enfance (création des écoles maternelles) et laisse l’enfant au seuil de la vie active (loi du 11 décembre 1880 sur les écoles d’apprentissage). C’est ensuite une éducation qui propose à l’enfant des matières variées. Pourquoi tous ces enseignements ? « Parce qu’ils sont, dit Ferry, à nos yeux, la chose principale, parce qu’ils font aimer l’école, parce qu’en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires font de l’école primaire, de l’école du moindre hameau, du plus humble village, une école d’éducation libérale ».

L’éducation libérale telle que la conçoit le ministre se confond ainsi avec le projet de « constituer un enseignement véritablement éducateur », de faire de l’école une « maison d’éducation et non plus simplement un instrument de discipline ». Pour l’essentiel, Buisson s’accorde avec Ferry sur ces fins renouvelées de l’éducation populaire. Mais son ambition est plus élevée ; elle s’inscrit dans une visée perfectionniste. Se gouverner soi-même, s’appartenir soi-même sont à ses yeux les finalités de l’éducation, qui requiert d’engager l’enfant dans une dynamique d’appropriation de soi, par une pédagogie favorisant l’éveil et le développement des facultés. Ce libéralisme pédagogique est cohérent avec le libéralisme intellectuel de Ferdinand Buisson, dont la formulation se déploie toujours et conjointement sur deux versants : celui de la religion, celui de la laïcité. Dans la pensée, l’œuvre et la vie de Ferdinand Buisson, ces deux dimensions n’en font qu’une : elles s’identifient au combat contre la domination cléricale, le cléricalisme étant ici à entendre au sens précis du terme, comme la prison et la mort de l’esprit humain, menacé autant par les credo d’Église que par les credo d’État.





1. 15 mars 1850.



2. Le père Girard est un pédagogue suisse de renom, célèbre pour avoir fait paraître, en 1844, un ouvrage intitulé De l’enseignement régulier de la langue maternelle.



3. Pierre GIOLITTO, Histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle. L’organisation pédagogique, Paris, Nathan, 1983, chap. VI, p. 251.



4. Dans La Foi laïque. Extraits de discours et d’écrits, Paris, Le Bord de L’eau, édition M. Gueissaz, 2007, p. 54-57.



5. Ibid., p. 218-223.



6. Pierre NORA, Les Lieux de mémoire, tome I, « La République », pp. 353 et 375.



7. Françoise MAYEUR, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Louis-Henri PARIAS (dir.), Paris, Nouvelle librairie de France, 1981, tome III, p. 545.



8. Paul Janet était pressenti pour collaborer au Dictionnaire, mais il est finalement remplacé par Henri Marion.



9. Cf. La Religion, la morale et la science, leur conflit dans l’éducation contemporaine, Paris, Fischbacher, 1901.



10. Article « Enfance » du Dictionnaire de pédagogie.



11. Ibid.



12. Ibid.



13. Ibid.



14. Article « Activité » du Dictionnaire de pédagogie.



15. Ibid.



16. Article « Discipline ».



17. Ibid.



18. Article « Abstraction ».



19. Article « Discipline ».



20. Paris : Hachette, 1879.



21. Première édition, 1803.



22. Les salles d’asile, fondées en 1827 par un philanthrope, Denys Cochin, étaient des garderies pour les très jeunes enfants d’ouvriers. On y dispensait un enseignement. En 1881, les salles d’asile, devenues « écoles maternelles », s’intègrent à l’enseignement primaire.



23. Marie PAPE-CARPANTIER, Conférences pédagogiques faites à la Sorbonne aux instituteurs primaires venus à Paris pour l’exposition universelle de 1867, Paris, Hachette, 1868.



24. Rapport sur l’Instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne en 1873, Paris, Imprimerie nationale, 1875.



25. Octave GRÉARD, « Rapports sur la situation de l’enseignement primaire à Paris », cité par F. Buisson in Rapport sur l’Instruction primaire à l’Exposition universelle de Vienne en 1873, op. cit., p. 116.



26. Cf. La conférence sur l’enseignement intuitif, 31 août 1878. In Conférences et causeries pédagogiques. Paris : Hachette, 1888.



27. Voir notamment ses allocutions aux Congrès pédagogiques de 1880 et 1881.



28. Revue pédagogique, 1881, vol. 1, p. 582.



29. Article « Intuition et méthode intuitive » du Dictionnaire de pédagogie, op. cit., première partie, p. 1374-1377.





CHAPITRE III


LE « PROPUGNATEUR » DE LA LAÏCITÉ



Le combat pour le triomphe de la laïcité contre l’orthodoxie cléricale est le fil rouge de l’engagement de Buisson. Il commence au temps de l’exil avec les tentatives de fondation d’une Église libérale, se poursuit pendant les dix-sept années passées à la direction de l’enseignement primaire, où il s’agit tout à la fois de rassurer, de poser les cadres d’un enseignement laïque soigneusement distingué de l’enseignement confessionnel, tout en ne perdant pas de vue l’objectif de la République : former des citoyens connaissant leurs droits et leurs devoirs, des républicains libres de leurs adhésions, définitivement émancipés du joug des Églises et plus largement des cléricalismes. À l’école, le levier de cette émancipation des esprits est l’éducation morale laïque dont Buisson ne cessera de défendre les principes et les fins, bien au-delà de ses responsabilités de directeur de l’enseignement primaire. L’école et l’enseignement laïques sont la pierre angulaire du projet républicain, conformément au programme qu’avait tracé Edgar Quinet dans L’Enseignement du peuple. Mais l’idée laïque ne s’arrête pas à la séparation de l’Église de l’école. Il faut séparer l’Église de l’État, lutter pour le triomphe de la liberté de penser, pour l’achèvement de l’œuvre scolaire de la République, pour les progrès de la Justice scolaire et sociale, pour le droit de vote des femmes, pour la paix. La laïcité traduit les caractéristiques et les valeurs de cette dynamique de progrès propre à la modernité. Elle enveloppe toute une conception de l’homme et du monde en rupture avec la tradition et les anciennes allégeances. Elle s’identifie avec le combat pour le triomphe des valeurs issues de la Révolution française.

S’il s’agissait de dégager une caractéristique de la laïcité telle que Buisson la conçoit, quels que soient ses champs d’application, on pourrait affirmer que c’est la liberté. Pour Buisson, la laïcité s’identifie d’abord à la liberté et celle-ci, avant tout, à la liberté de l’esprit. Aussi, toutes les batailles qu’il mène, celle de la libre pensée, de la république et même du socialisme trouvent-elles leur unité dans le principe de la liberté de l’esprit :

« La première forme de la liberté humaine, c’est donc la liberté de l’esprit. Il faut faire usage de sa raison et de sa conscience pour avoir droit au nom d’homme libre. Qui a peur d’en user avoue qu’il a peur d’être un homme. Il peut décorer cette disposition du nom qu’il voudra, l’appeler foi, piété, dévotion, sentiment religieux, lumière surnaturelle, grâce divine, peu importe. Le fait est là : il n’ose pas être homme, être libre, être soi, c’est-à-dire un être pensant et voulant, prêt à dire ce qu’il pense et ce qu’il veut, pourquoi il le pense et pourquoi il le veut. […] L’esprit laïque, la libre pensée : voilà donc le point de départ de toute doctrine affirmant la liberté de la personne humaine1. »



Ainsi la laïcité est-elle pour Buisson le moteur de l’histoire et de ses progrès.





L’IDÉAL LAÏQUE


Des années 1860 aux années 1905, l’idéal laïque de Buisson a évolué du libéralisme religieux à la libre pensée. Au XIXe siècle, le mouvement libre penseur se déploie largement, mais pas de manière univoque. Deux courants principaux le traversent : spiritualiste et déiste d’un côté, matérialiste et athée de l’autre. Buisson n’est, semble-t-il, classable ni dans un camp ni dans l’autre2. S’il s’affilie officiellement au mouvement libre penseur jusqu’à devenir en 1902 président de l’Association nationale des libres penseurs de France, ce n’est pas le militantisme antireligieux qui l’anime. Son adhésion à la libre pensée est à comprendre en continuité avec la conception qu’il se fait de la laïcité et de la religion. Il s’agit d’une attitude intellectuelle et morale fondamentalement adogmatique, hostile à l’esprit de parti et à l’esprit de secte, à quoi s’ajoute une position farouchement anticléricale en politique. De même qu’il a pu définir l’idéal laïque comme le fait d’arriver « tous librement à la pleine possession, au plein usage, au plein exercice de nos facultés3 », il considère la libre pensée, avec son ami le philosophe Gabriel Séailles, non comme une doctrine, mais comme une méthode de réflexion engageant le « droit au libre examen » et la « liberté de l’erreur ». La libre pensée requiert « qu’on puisse être athée sans être traité de scélérat, et croire en Dieu, sans être traité d’imbécile4. »

En tant que méthode de réflexion critique fondée sur la nécessaire diversité des opinions, la libre pensée se définit comme une modalité particulière du rationnel et, pour tout dire, comme une philosophie. C’est à Gabriel Séailles que Ferdinand Buisson confie la rédaction de l’article « Philosophie » du Nouveau Dictionnaire de pédagogie5, et ce n’est pas un hasard. L’auteur s’emploie à y définir la philosophie comme la mise en œuvre d’une libre pensée ouverte et hostile à tous les dogmes. L’article entend ici combattre la prétention de tout système à l’hégémonie, autant l’ancienne métaphysique spiritualiste que les doctrines scientifiques ou matérialistes.

La laïcisation des institutions ainsi qu’un enseignement laïque sont la condition pour que la pensée puisse s’exercer librement. C’est pourquoi la religion doit évoluer et même se laïciser, estime Buisson. À ses yeux, le protestantisme présente déjà toutes les caractéristiques d’une religion laïque, c’est-à-dire d’une religion de la conscience. Mais le protestantisme est aussi une méthode et, en ce sens, il s’apparente à la libre pensée. C’est l’idée que défend Buisson dans le recueil Libre pensée et protestantisme libéral6. Le protestantisme, explique-t-il n’est pas une religion, c’est déjà une philosophie dont le grand « honneur » et la « responsabilité » est « d’avoir créé la méthode rationnelle et de l’avoir appliqué d’emblée à la religion. » Il n’y a qu’une religion, c’est la « religion du bien », qui n’est autre que « la voix de la conscience » ; et c’est par son irréligion même, c’est-à-dire par son refus sans concession des dogmes, que la libre pensée est religieuse. La libre pensée est donc à la fois rationnelle et religieuse, mais au sens où Buisson entend le mot « religion », c’est-à-dire un « libre essor de l’âme vers un idéal qui grandit sans cesse avec elle ». Religion et idéal tendent à se confondre. Fait notable et rare sous sa plume, Buisson affirme qu’il faut choisir son camp :

« Aujourd’hui, dit-il, les positions sont bien plus nettement tranchées qu’au siècle dernier : il n’y a plus que deux groupes : bloc contre bloc. D’un côté tous les croyants […] De l’autre, tous les esprits émancipés de la foi et de la peur, bien décidés à connaître toute la vérité, celle d’hier, celle d’aujourd’hui, celle de demain, désabusés des procédés primesautiers de la prétendue intuition religieuse qui promet l’absolu, mais d’autant plus scrupuleux observateurs des méthodes rationnelles qui permettront seules d’atteindre le vrai et le bien dans le relatif. »



La rupture avec sa communauté religieuse d’origine semble ici consommée, mais cette rupture permet à Buisson de « sauver » la vérité de la religion, et cette vérité est morale. Trente ans après la fondation de l’école laïque, Buisson a pris ses distances à l’égard de la référence à la métaphysique spiritualiste et a cherché à tisser plus fermement le lien entre la laïcité et une rationalité source du vrai et du bien. Cette rationalité libre penseuse peut emprunter ses modalités à des systèmes divers ; sa marque propre demeure le refus du cléricalisme qui « emprisonne l’esprit humain ». L’idéal laïque libre penseur n’est donc pas par principe irréligieux ; Buisson veut le considérer, au contraire, comme l’expression de la seule vraie religion, la religion du bien. C’est cet idéal qu’il cherche à insuffler dans l’éducation morale scolaire.




LA MORALE LAÏQUE, UNE MORALE SANS DIEU ?


Les nouveaux programmes de juillet 1882 engagent l’école dans un processus de laïcisation. L’instruction religieuse est exclue des programmes, qui introduisent l’instruction morale et civique obligatoire pour tous les enfants fréquentant l’école primaire. On mesure mal aujourd’hui l’audace que représentait alors le principe de l’enseignement d’une morale non confessionnelle. Au plan politique, cette décision a semblé à ses adversaires un « coup de force » des républicains. Pendant plus de trente ans, ils n’ont pas manqué de dénoncer la « morale laïque » à leurs yeux synonyme de « morale sans Dieu » et d’« école du crime7 ». La promulgation de la loi du 28 mars 1882 déclenche la première guerre scolaire et ouvre un vaste débat touchant les conditions théoriques et pédagogiques de cette éducation morale scolaire qui semble concurrencer l’Église sur son terrain et lui ôter ses prérogatives séculaires. La polémique qui naît à ce moment excède le cadre de l’école : ce sont, pour certains, les fondamentaux de l’Humanité et de la civilisation qui sont menacés par cette mesure. Ce climat incitait les républicains du gouvernement à la prudence, d’autant que la France vivait encore sous le régime concordataire. C’est pourquoi les premiers programmes proposent une version de la morale modérément laïcisée. Pour les élaborer, Jules Ferry a fait appel à la caution institutionnelle de la philosophie spiritualiste. Le spiritualisme cousinien, en effet, hégémonique au sein de l’Université, se présentait comme une philosophie de compromis. Par la laïcisation modérée qu’elle proposait des idées morales traditionnelles – liberté, devoir, responsabilité, spiritualité de l’âme, existence de Dieu –, elle conférait au projet républicain la légitimité qui lui faisait défaut dans de nombreux esprits. Le recours à des philosophes faisant autorité, comme Paul Janet ou Henri Marion, permettait de rassurer ceux qui s’effrayaient de voir l’école primaire se transformer en « école d’athéisme ». L’école du peuple ne serait pas l’école sans Dieu.

C’est Paul Janet qui rédige, en 1881, le rapport à la section permanente du Conseil supérieur de l’Instruction publique sur l’instruction morale à l’école primaire. Il y établit « que les divers systèmes de morale aboutissent, dans la pratique, à un code moral unique et universellement accepté, que ce code moral est indépendant des dogmes religieux, et que l’État a le droit de l’enseigner ». Démontrer le droit de l’État à éduquer les enfants est le point fort du rapport. Ce droit repose en premier lieu sur « la morale du devoir » qui régit l’État : « c’est pour lui un postulat qu’il ne peut sacrifier sans se désavouer lui-même ». Le complément de la morale du devoir est la « morale du dévouement ». La morale peut s’enseigner « sans dogme emprunté aux religions positives » ; le nier, ce serait « revenir à la religion d’État, qui, depuis cinquante ans, a disparu de toutes nos constitutions ». Privée de tout fondement théologique, la morale enseignée dans les écoles ne sera pas pour autant privée de toute relation au divin. Janet insiste sur la notion de sentiment religieux : « on s’efforcera surtout d’éveiller dans les âmes le sentiment religieux », dit-il.

Ce qui est essentiel dans le rapport de Janet, c’est l’affirmation de l’unicité et de l’universalité de la morale au plan pratique. Au plan philosophique, le fondement de la morale est controversé, mais cela n’a pas d’importance car, comme le spécifieront les programmes du 27 juillet 1882, il ne s’agit pas, dans l’enseignement moral, de « faire savoir », mais de « faire vouloir ». Le thème de l’unicité de la morale au plan pratique est le credo de Jules Ferry dans ses discours officiels. Évitant l’expression de « morale laïque », le ministre multiplie les déclarations rassurantes, affirmant que la morale est « une » et « universelle » ; c’est la « bonne vieille morale de nos pères8 ». « La vraie morale, la grande morale, la morale éternelle, c’est la morale sans épithète […] C’est la morale du devoir, la nôtre, la vôtre, la morale de Kant et celle du christianisme9 ». À titre personnel, Ferry est agnostique et rallié à la philosophie positiviste depuis de nombreuses années. Si les programmes sont d’inspiration spiritualiste par la place qu’ils ménagent aux devoirs envers Dieu, à côté des devoirs envers soi-même et des devoirs envers les autres, si ce sont encore des philosophes spiritualistes qui sont à l’origine de l’élaboration des programmes de morale des Écoles normales, Jules Ferry a pris position, et d’une manière extrêmement audacieuse en son temps, en refusant de faire figurer les devoirs envers Dieu en tête de la loi du 28 mars 1882. Il s’est opposé, sur cette importante question, au spiritualiste Jules Simon, mais aussi à Ferdinand Buisson.

Que Buisson ait compris dans cette morale laïque une transposition de sa religion laïque, cela est indéniable. Elles partagent les caractéristiques de l’unicité et de l’universalité tout en étant non confessionnelles et adogmatiques. Au temps de la formation du christianisme libéral, dans les années 1860, la religion de l’avenir revendiquée par Buisson pouvait être considérée comme laïque en un premier sens : elle était destinée à tous, croyants et non croyants. Avec la révolution scolaire, la laïcité et la neutralité deviennent le cadre de mise en œuvre de l’éducation scolaire et tout particulièrement de l’éducation morale.




LA LAÏCITÉ ET LA NEUTRALITÉ SCOLAIRES


Les articles « Laïcité » et « Neutralité » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire font écho aux directives ministérielles tout en étoffant le sens de la laïcité. La laïcité scolaire s’inscrit, selon Buisson10, dans le progrès nécessaire de l’histoire qui a provoqué, peu à peu, la sécularisation de tous les secteurs de la société. La laïcité de l’école n’est rien d’autre que la neutralité confessionnelle : l’école est « neutre quant au culte », « c’est-à-dire étrangère à toute Église » ; « l’instituteur à l’école, le curé à l’Église, le maire à la mairie ». La laïcité de l’école signifie donc la séparation de l’Église et de l’école. Ce processus de sécularisation de l’école est commun à d’autres pays : la Hollande, la Belgique, l’Autriche, l’Italie, la Suisse, les États-Unis. La laïcité scolaire est examinée d’un double point de vue : celui du personnel enseignant et celui de l’enseignement. La première question est délicate car la loi du 28 mars 1882 ne prévoit pas encore la laïcisation des personnels enseignants (celle-ci sera prévue par la loi Goblet du 30 octobre 1886). Déjà, toutefois, Buisson plaide en faveur de la disparition du régime exceptionnel en faveur des congrégations. La laïcité de l’enseignant est définie comme principe de séparation entre la personne privée et la personne publique. Peu importe la religion de l’enseignant, celle-ci relève des croyances privées qui n’ont pas leur place à l’école publique. La laïcité de l’enseignant est ainsi la garantie d’un double principe : la liberté de penser et de croire, et la tolérance. Le deuxième aspect de la question concernant la laïcité de l’enseignement renvoie à l’introduction de l’enseignement moral. La laïcité de l’école n’exclut pas l’éducation morale ; au contraire, affirme Buisson, elle lui donne « un rôle et une portée qu’elle n’avait jamais eus auparavant ». Autant dire que cet enseignement moral laïque remplira sa mission éducative mieux que ne le faisait l’éducation religieuse. En effet, « sans sortir des cadres modestes de l’enseignement populaire », l’enseignement moral laïque aura pour ambition de « développer dans l’homme l’homme lui-même, dit Buisson en citant les programmes, c’est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience ». Une telle affirmation pose toutefois de manière aiguë la question de la neutralité de l’enseignant et de l’enseignement, principe introduit à l’école en même temps que celui de laïcité. Sur cette question, Buisson prend position très fermement : le rôle d’éducateur de l’instituteur, est « incompatible avec l’affectation de la neutralité, ou de l’indifférence, ou du mutisme obligatoire sur toutes les questions d’ordre moral, philosophique ou religieux ». On « pousserait le système à l’absurde », affirme le directeur de l’enseignement primaire, si on prétendait ne pas demander à l’instituteur de prendre parti « entre le bien et le mal, entre la morale du devoir et la morale du plaisir, entre le patriotisme et l’égoïsme ». L’instituteur doit être un « maître de morale » ; il a « charge d’âmes ».

La neutralité qu’on attend de lui est confessionnelle, comme Buisson le rappelle à l’article « Neutralité » du Dictionnaire de pédagogie, elle n’est ni philosophique ni politique. Prétendre à la « neutralité absolue » est de toute façon impossible. Ce n’est pas non plus souhaitable. Politiquement, par exemple, cela interdirait à l’enseignant de cultiver chez l’enfant l’amour de la patrie. La neutralité confessionnelle est elle-même comprise en un sens très précis : elle est « celle qui exclut de l’école toute polémique et toute propagande de confession à confession, d’Église à Église, de secte à secte ». Elle signifie ainsi la neutralité de l’enseignant à l’égard des confessions particulières, mais elle n’est pas synonyme d’absence de religion à l’école et n’équivaut pas à la neutralité religieuse. Ce sens très précis de la neutralité renvoie pour Buisson au modèle de certains pays protestants comme l’Angleterre, les Pays-Bas ou les États-Unis, où le protestantisme est divisé en de nombreuses confessions différentes et parfois hostiles les unes aux autres. D’où la nécessité d’instaurer un principe de non-confessionnalité de l’école, ce qu’en anglais on caractérise par unsectarian ou encore undenominational, nullement synonyme de « non religieux11 ». La neutralité confessionnelle est, au contraire, dans l’esprit de Buisson, le garant d’une éducation religieuse authentique parce que libérée du carcan des Églises : les dogmes, les miracles et les prêtres. L’enseignement des devoirs envers Dieu pourra ainsi se dispenser en dehors de toute confession et de tout dogme : il s’agira d’enseigner à l’enfant « qu’il y a bien des manières de croire en Dieu et de servir Dieu, mais qu’il n’y en a qu’une sur laquelle tout le monde soit d’accord, c’est l’obéissance aux lois de la conscience et aux lois de la raison ». Cette recommandation, dit Buisson, « va droit contre le principe de toutes les superstitions, de toutes les aberrations de l’idée religieuse elle-même ».

Ainsi le directeur de l’enseignement primaire confère-t-il sa propre empreinte à la laïcité et à la neutralité de l’école. Elles lui servent de cadre pour élaborer les conditions d’une formation morale et religieuse qui se dispensera en dehors des Églises instituées. La mise en œuvre d’un tel projet requiert de justifier et d’installer la mission d’éducation de l’instituteur en charge de cet « enseignement laïque de la morale ».




UN ENSEIGNEMENT LAÏQUE DE LA MORALE


En instaurant le principe de la séparation de la sphère publique et de la sphère privée, la laïcité pose le problème de la délimitation des territoires. Dès lors que l’État revendique le droit d’éduquer les enfants au sein d’écoles publiques, il menace d’empiéter sur les droits des familles qui sont aussi, à la fin du XIXe siècle, ceux de l’Église. C’est pourquoi l’histoire de la laïcité scolaire en France est indissociable du projet d’éducation morale par l’école, inséparable de l’introduction dans les programmes d’une morale laïque. Celle-ci n’est pas qu’un aspect des programmes, anecdotique, pourrait-on dire. Elle est le « fer de lance » de la laïcité, selon l’expression de l’historien Jean Baubérot. La singularité française consiste à avoir posé comme principe la compétence morale de l’État, affirmant qu’il existe bel et bien une morale indépendante de la religion, un ensemble de règles et de valeurs communes susceptibles d’être enseignées et pratiquées indépendamment des commandements de la foi. Une telle position supposait possible et nécessaire la démonstration de la validité de ce code commun. En d’autres termes, il fallait prouver que les principes, les règles et les valeurs de la morale enseignée dans les écoles ont un caractère de certitude suffisant pour s’imposer à tous, sans risque de heurter les convictions particulières, notamment celles des familles. Il s’agissait en somme de conférer à la morale non confessionnelle un fondement rationnel. La question du fondement de la morale laïque, toutefois, était une question politiquement polémique et philosophiquement difficile. Procéder, en effet, à la démonstration philosophique ou scientifique du fondement de la morale aboutit nécessairement à ébranler les fondements de la morale religieuse, d’où la possibilité de faire de la première une alternative à la seconde. L’Église, bien entendu, ne pouvait l’accepter. La question était bien embarrassante pour les partisans de la morale laïque eux-mêmes, parce que, au fond, ils n’étaient pas d’accord sur la question du fondement de la morale : certains étaient spiritualistes, d’autres positivistes ou matérialistes, ou encore scientistes. Dans ce climat à la fois polémique et incertain, le spiritualisme philosophique s’imposait comme consensuel : il ne faisait, somme toute, que décliner philosophiquement la morale du sens commun.

Les premières instructions et directives concernant l’enseignement de la morale insistent sur l’unicité de la morale, mais aussi sur sa dimension pratique. Aussi les programmes distinguent-ils un enseignement moral à l’école normale et une éducation morale à l’école primaire élémentaire. Le programme de morale des écoles normales consiste en un cours de philosophie morale spiritualiste qui déplie les principes d’une morale du devoir et du dévouement, tout en critiquant les morales de l’intérêt. Les devoirs envers Dieu y apparaissent comme un couronnement de la morale, non comme son fondement. C’est là déjà la formulation d’une morale philosophique laïcisée.

Les nécessités de l’école primaire élémentaire se limitent à une éducation morale dont la vocation est toute pratique. Les instituteurs n’ont pas à entrer dans d’épineuses considérations philosophiques ou métaphysiques sur le fondement de la morale ; celles-ci n’ont pas leur place à ce niveau d’études. Dans la lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883, Jules Ferry y insiste : le rôle de l’enseignant en matière d’éducation morale « est très limité ». L’instituteur n’est pas « l’apôtre d’un nouvel évangile », « ni un philosophe, ni un théologien improvisé ». On attend de lui « non des paroles, mais des actes », « un service tout pratique » qu’il pourra « rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur ». Il ne s’agit pas de démontrer des vérités, mais bien d’« exercer une longue suite d’influences morales sur de jeunes êtres à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance ». En somme, la mission de l’instituteur est de former de bonnes habitudes, de façonner les comportements : hygiène, politesse, civilité, amour de la vérité, obéissance, sens du devoir. Il ne s’agit pas de considérer cet enseignement comme celui d’une morale laïque concurrente de la morale religieuse, mais de le définir plutôt comme un « enseignement laïque de la morale », selon l’expression que Jules Ferry utilise s’adressant aux instituteurs. L’expression engage l’enseignant à réfléchir à sa responsabilité dans un enseignement par nature délicat. La limite posée par Jules Ferry est celle de la conscience de l’enfant : « vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant » ; « faites-vous un devoir d’honneur […] de rester en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir ».




FERRY ET BUISSON : LE COLOSSE ET LE ROSEAU


Ferdinand Buisson fait écho aux propos de Ferry à l’article « Morale » de la première édition du Dictionnaire de pédagogie. Le propos du directeur de l’enseignement primaire se déploie ici sous la double caution du spiritualisme et du ministre (le rapport de Paul Janet est longuement cité, de même que la lettre aux instituteurs). Buisson y distingue le programme de morale dans la formation des enseignants de celui des écoles primaires : « À l’école normale, dit-il, l’enseignement de la morale doit avoir un fondement philosophique, c’est la psychologie. » À l’école primaire, en revanche, « le caractère de l’enseignement moral n’est plus le même » : il s’agit d’« exercer beaucoup, et avec un soin extrême, ce délicat instrument de la conscience ». Les moyens employés doivent être plus « souples et plus variés », « plus intimes, plus émouvants, plus pratiques, d’un caractère tout ensemble moins didactique et plus grave », affirme Buisson citant les programmes. On peut dire que, contrairement à Ferry, Buisson prendra à la lettre ces programmes, ou plutôt qu’il n’aura de cesse que d’en dégager l’esprit : le but de l’éducation morale est l’éducation de la conscience, bien plus que la formation des bonnes habitudes. L’instituteur idéal doit être un « éveilleur d’âmes », il doit porter très haut l’ambition de l’éducation morale, parce que c’est ce qu’exige la démocratie, mais aussi parce qu’il prouvera ainsi que l’éducation morale laïque est égale sinon supérieure en efficacité à l’éducation religieuse. Autant dire que, quand Buisson défend le principe d’une éducation de la conscience exigeante et élevée pour l’enfance populaire, il voit loin. Il voit bien au-delà des programmes de l’école primaire et de l’école elle-même. L’éducation morale laïque est pour lui le laboratoire de la démocratie.

Cette hauteur de vue le sépare de Ferry qu’il n’a pourtant jamais critiqué et dont il s’emploie, au contraire, à défendre l’œuvre à tout prix. À partir des années 1900, la critique de l’école laïque venant de la gauche syndicale et socialiste se développe, contestant l’école de Jules Ferry, considérée comme insuffisante dans ses principes pour promouvoir l’émancipation du peuple. La neutralité de l’école sera alors violemment en débat ; elle sera aussi contestée avec une virulence renouvelée par l’Église catholique au moment des discussions à la Chambre sur le monopole de l’enseignement, au moment du vote de la loi interdisant aux congrégations d’enseigner, au moment de la seconde guerre des manuels orchestrée par une poignée d’évêques. Les dix premières années du XXe siècle voient l’école profondément ébranlée dans ses principes. Dans toutes ces discussions et ces combats auxquels Buisson prend part, notamment en tant que député radical, c’est toujours l’œuvre de Jules Ferry qu’il défend. S’il rassemble en 1912 des écrits et des discours pour former son ouvrage La Foi laïque, ce n’est pas, dit-il, pour sa « justification personnelle », c’est pour « la défense des lois Ferry et de la politique scolaire qui s’en est jusqu’ici inspirée12 ».

En trente ans, Buisson a pourtant évolué. Politiquement, bien sûr, en tant que théoricien du radicalisme proche du socialisme d’un Jaurès. Mais aussi dans sa conception des missions de l’école laïque, de son rôle dans la société, ce qui le conduit à préciser l’idéal moral qu’il souhaite voir enseigner à l’école.




MORALE LAÏQUE ET MODERNITÉ


Ferdinand Buisson a toute sa vie conservé quelque chose de l’inspiration religieuse laïque qui animait sa conception de la morale dans les premiers temps de la rénovation de l’enseignement primaire. Mais il est aussi un homme de son temps sensible aux progrès de la science. C’est en tant que tel qu’il accueille les progrès de la psychologie et de la sociologie, notamment. Célestin Bouglé résume bien cette attitude, le décrivant comme « toujours prêt à proclamer l’inachevé des œuvres humaines, et à nous rappeler qu’il faut essayer toutes les idées que le progrès de la conscience paraît suggérer13. » Ceux-ci ne sont pas sans effet sur la morale. Au début du siècle, Émile Durkheim dispense en Sorbonne des leçons de morale dans lesquelles il sonne le glas des conceptions spiritualistes, faisant valoir les droits d’une morale d’inspiration scientifique, parfaitement laïque14. L’article « Morale » de la deuxième édition du Dictionnaire de pédagogie se fait l’écho de ces évolutions. Écrit trente ans après le premier, il s’en démarque dans le ton. Buisson y distingue la morale comme science et la « morale à l’école ». Celle-ci est définie comme « une morale qui se constitue indépendamment des données religieuses, métaphysiques ou scientifiques ». Des trois systèmes qui ont prétendu fonder la morale, la science est le plus récent et, semble dire l’auteur, le plus légitime : « Sans doute ici, le lien logique est plus étroit, plus légitime et plus direct que dans les deux hypothèses qui précèdent. Et, à proprement parler, on peut admettre que toute morale doit concorder avec une science des faits sociaux, puisqu’il est aussi impossible de concevoir une morale sans la société que la société sans une morale15. » Toutefois, on ne peut attendre l’achèvement de cette science sociologique de la morale « pour donner la culture morale usuelle nécessaire à tous ». Buisson distingue alors deux visées de cette culture morale : une visée utilitaire et une visée plus proprement éducative. La première a pour but d’enseigner à l’enfant les « prescriptions et les prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ». Négative en ce qu’elle vise à empêcher les mauvaises actions. Cet aspect de l’éducation morale n’est toutefois pas suffisant ; « les progrès mêmes de la conscience publique exigent quelque chose de plus ». L’éducation morale scolaire doit viser la création d’un « état d’âme » : « Pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, dit Buisson, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie. » La question est de savoir s’il est possible de créer cet état d’âme « par une éducation morale purement laïque, c’est-à-dire par une morale qui n’empruntera sa force, son prestige, son autorité, à aucune considération étrangère à l’idée morale pure et simple ». Cette force, la morale ne la tire pas du dogme religieux ni d’un système philosophique ou scientifique. Elle la puise dans la « puissance de l’intuition », dans la « possibilité d’une intuition morale ». Ce que l’article de la première édition ne faisait que suggérer est ici affirmé explicitement : c’est la nature même de l’enfant et sa capacité naturelle d’intuition qui rendent possible une éducation morale authentique, au moins égale en efficacité et en valeur à l’éducation morale religieuse, une éducation dont le propre « est de produire une sorte d’action directe du bien, du beau et du vrai sur l’âme humaine ». « C’est spontanément, dit Buisson, et immédiatement que la conscience, la raison, la sensibilité, la volonté, impressionnées par l’idéal moral, s’en imprègnent, en subissent l’attrait, en suivent l’impulsion, tendent à le réaliser ». Trente ans après les débuts de l’école primaire, Buisson réaffirme que l’intuition morale est le point d’appui de l’éducation morale scolaire en même temps qu’il défend l’indépendance de la morale laïque scolaire. Tout prêt à reconnaître le bien-fondé de la sociologie comme science, inscrite dans les progrès de l’esprit humain, il ne la reconnaît pas comme fondement de la morale enseignée dans les écoles. L’article « Morale » de la deuxième édition du Dictionnaire de pédagogie étend plutôt l’adogmatisme matriciel à tous les systèmes : religieux, philosophique et scientifique. Le danger, aux yeux de Buisson, vient autant du cléricalisme catholique que de tous ces systèmes qui cherchent à promouvoir une morale sociale – le solidarisme, la sociologie, le socialisme –, tendant par là à édifier un credo rationnel aussi dangereux pour la liberté que le credo de l’Église ; tendant aussi à effacer la responsabilité de l’individu au profit du sens social. La morale laïque scolaire s’affirme ainsi dans une indépendance paradoxale qui la fragilise d’autant. Mais, pour Buisson, c’est là sa force, pourvu qu’elle ne cesse de se nourrir de l’idéal démocratique de liberté, de justice, de vérité ; pourvu qu’elle signifie une conscience toujours en marche et qu’elle conserve cette dimension religieuse intime, condition de son triomphe face aux cléricalismes.




L’IRRÉLIGION DE L’AVENIR


La conception que Ferdinand Buisson s’est faite de la religion a évolué vers une identification complète avec l’idéal moral laïque. La foi religieuse originelle, sensible dans les années 1860 qui ont vu Buisson espérer en une Église libérale, s’est peu à peu formulée en une foi laïque. Aux yeux de Buisson, ce sont les progrès mêmes de la démocratie qui exigent la laïcisation graduelle de tous les secteurs de la société et la laïcisation de la religion elle-même. La justice, la science, l’administration, l’assistance, l’enseignement, l’État se sont progressivement émancipés de Dieu, explique-t-il en 1905 dans une réponse à la Ligue contre l’athéisme16. Il n’y a donc rien d’étonnant ni de scandaleux à voir la morale elle-même se « dégager complètement de la foi en Dieu ». Paru dans le journal Le Temps17, cet article se propose de défendre les motions adoptées par le Congrès international de la Libre pensée qui, lors de sa tenue en 1905, a réaffirmé ses positions sur la légitimité d’une morale susceptible de « se fonder, se pratiquer, se développer sans appel au dogmatisme religieux, ni même au dogmatisme purement métaphysique18 ». La possibilité d’une morale sans Dieu n’est envisagée que plus de vingt ans après l’introduction de l’éducation morale à l’école. Renoncer à l’idée de Dieu conduit-il pour autant Buisson à renoncer à son idéal religieux laïque ? Rien n’est moins sûr.

La prise en compte de la dimension historique dans l’explication des phénomènes l’a conduit en effet à l’exigence de laïciser la religion : « il reste à faire dans ce domaine le même travail d’émancipation qui a transformé, en les sécularisant, toutes les branches de l’activité humaine19 ». Il s’agit de « spiritualiser » la religion instituée, de l’« humaniser », de la « moraliser ». Il ne s’agit donc pas de la détruire, mais d’en conserver l’essence ; elle n’est rien d’autre qu’une « aspiration de l’homme vers toutes les formes de la perfection de l’esprit ». Entendue en ce sens, la religion est l’expression d’un besoin fondamental de l’homme, qui ne peut disparaître : le besoin d’« infini », d’« idéal », d’« inconnu ». Le domaine du religieux commence là où celui de la science s’arrête. S’il y a « un christianisme entièrement périmé20 », l’idéal chrétien demeure. Il s’exprime dans le besoin d’idéalisme visible chez tous ceux qui veulent rendre la société meilleure. Par là, il n’y a plus de distinction entre la morale et la religion : si l’éducation morale remplit son office d’éveilleuse d’âme, elle prend une dimension religieuse et ouvre de toute nécessité sur l’idéal et sur l’infini. L’éducation religieuse est ainsi à comprendre comme l’achèvement de l’éducation morale21. L’éducation morale laïque est donc éminemment religieuse, mais dans l’acception que donne Buisson au le mot et à la chose.

Ainsi, l’affirmation de la laïcité a paradoxalement conduit Buisson à resserrer le lien entre morale et religion, jusqu’à les confondre. Ce lien permet de référer la morale laïque scolaire à une forme de transcendance la préservant d’un double danger : celui d’une réduction utilitariste et pratique, et celui d’un rationalisme prosaïque, les deux constituant une menace pour l’idéal.

La confusion, toutefois, entre la morale et la religion ne se fait-elle pas au détriment de la seconde ? L’abandon de la référence au protestantisme, voire au christianisme, permet-il de qualifier encore de « religion » la libre pensée religieuse dont Buisson s’est fait l’apôtre ? Le sentiment religieux seul suffit-il à en faire une religion ? Cette religion d’un genre nouveau ne se réduit-elle pas au parfum d’un vase vide, selon le mot de Renan ? Du point de vue de Buisson, l’irréligion de l’avenir qu’il prophétise révèlera au contraire la vérité du christianisme ; elle le réalisera en quelque sorte bien mieux que les Églises, qui n’ont comme instruments d’éducation et d’acculturation religieuses que l’espoir d’une récompense et la crainte du châtiment. Ici trouvent leur sens les références à Jésus ou aux Évangiles22. La parole et la vie du Christ ne manifestent pas selon Buisson une quelconque divinité ou sacralité ; elles expriment en revanche un idéal moral universel et éternel qui appartient à tous, que chacun peut s’approprier indépendamment des Églises instituées. Nul besoin de rites, de prêtres, de miracles ni de dogmes pour faire sien cet idéal moral.

Les frontières de la morale et de la religion s’effacent ici devant l’affirmation de l’idéal, élan vital de l’individu et de l’humanité, source d’une éducation « excitatrice » d’une « vie humaine supérieure à la vie purement physique ». L’éducation laïque prend sa source dans cet idéal tout à la fois moral et social. Par là, il faut comprendre que l’idéal laïque est l’expression même de la démocratie. Le mot laïque vient du grec laos signifiant le peuple, rappelle le Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire23. Les laïques, c’est donc « le peuple, c’est la masse non mise à part, c’est tout le monde, les clercs exceptés, et l’esprit laïque, c’est l’ensemble des aspirations du peuple, du laos, c’est l’esprit démocratique et populaire. »

La laïcité identifiée à la pensée et à la conscience libres est ainsi l’expression d’un vaste mouvement d’émancipation du peuple adapté à tous ceux qui « n’ont pas eu le long apprentissage de la liberté progressive que d’autres ont reçu de la discipline protestante24 ».





1. Cf. « Trois aspects d’une idée : la liberté de la personne humaine », Annales de la jeunesse laïque, 2e année, n° 25, juin 1904. Dans La Foi laïque. Extraits de discours et d’écrits (1878-1911), Paris, Hachette, 1913, p. 191-197.



2. Jacqueline LALOUETTE, La Libre pensée en France, 1848-1940, Paris, Albin Michel, 1997.



3. Extrait d’une conférence faite à Amiens le 27 mars 1904.



4. Voir Ferdinand BUISSON et Gabriel SÉAILLES, Ce que doit être la libre pensée, Paris, Librairie de la raison, s.d. Séailles avait pris part à la campagne en faveur de Dreyfus et avait contribué à la fondation de la Ligue des droits de l’homme. Il fut président d’honneur de l’Union des libres-penseurs et libres croyants pour la culture morale, fondée en 1906.



5. Paris, Hachette, 1911.



6. Paris, Fischbacher, 1903.



7. Voir en particulier l’ouvrage d’Albert BAYET, La Morale laïque et ses adversaires, Paris, Rieder et Cie, 1925.



8. « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883. In Discours et opinions de Jules Ferry, présentés et commentés par Paul Robiquet, Paris, Armand Colin et Cie, 1896, tome IV, p. 259-264.



9. « Discours au Sénat » du 2 juillet 1881.



10. Les articles « Laïcité » et « Neutralité » ne sont pas signés et attribués à la direction du Dictionnaire, soit Ferdinand Buisson et James Guillaume.



11. C’est ce que Buisson explique à l’article « Neutralité scolaire » de la deuxième édition du Dictionnaire de pédagogie.



12. Cf. La Foi laïque, op. cit., avant-propos, p. XII.



13. Ferdinand Buisson, Un moraliste laïque, op. cit.



14. Cf. Émile DURKHEIM, L’Éducation morale, Paris, PUF, 1924.



15. Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, op. cit., p. 1348.



16. Ibid., p. 194-196.



17. 12 septembre 1905.



18. Ibid., p. 195.



19. « L’avenir du sentiment religieux », conférence faite en 1914, Paris, Fischbacher, 1923.



20. Ibid.



21. « L’éducation morale et l’éducation religieuse », in Questions de morale, Paris, Alcan, 1907.



22. Cf. « Le fond religieux de la morale laïque », in Revue pédagogique, avril 1917.



23. Cf. Article « Laïque », Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p. 939.



24. Libre pensée et protestantisme libéral, op. cit., p. 81.





CHAPITRE IV


L’IDÉAL DES TEMPS NOUVEAUX



Le roman Vérité d’Émile Zola est une transposition de l’affaire Dreyfus dans l’univers scolaire. Un jeune instituteur juif, Simon, est accusé et condamné pour le viol et l’assassinat d’un enfant. Sous les traits de l’inspecteur d’académie Le Barazer, c’est Ferdinand Buisson que Zola dépeint et critique, et à travers lui, l’école laïque des débuts de la République. Il la tient pour responsable, en partie, de l’Affaire. Buisson lui-même avait confié son sentiment de culpabilité d’avoir été l’artisan d’une école exaltant le patriotisme et le nationalisme, à l’origine, par là même, de la haine antisémite1. L’affaire Dreyfus peut sembler, en effet, un échec retentissant de la laïcité et de l’enseignement moral. Près de quinze ans après la mise en place de l’école de la République, le résultat est à l’opposé de ce qu’en attendait Buisson : la haine, l’antisémitisme, la violence se déchaînent ; la France connaît un climat de guerre à la faveur duquel le cléricalisme apparaît plus dur et plus puissant que jamais. L’affaire Dreyfus, que Buisson appelle « un 2 décembre du sens moral en France » a été pour lui l’occasion d’une pénible remise en question. S’il ne s’est pas rallié tout de suite au camp des dreyfusards, c’est par hostilité profonde à toute forme d’engagement sectaire. Il a fini par céder, toutefois, et cette décision a en même temps motivé son ralliement au parti radical : c’est en 1902 qu’il est élu député radical de Paris pour la première fois. Après dix-sept années passées à la direction de l’enseignement primaire, et six à la Sorbonne comme professeur de science de l’éducation, Ferdinand Buisson se jette corps et âme dans une lutte qui a pris un visage nouveau. Le climat politique et social a changé : en plus de l’affaire Dreyfus qui illustre l’échec de l’école et de la morale laïques, l’urgence de la « question sociale » a mis en lumière la nécessité politique d’améliorer la condition des classes les plus pauvres. L’idéal républicain s’essouffle. Les revendications démocratiques de justice sociale, d’égalité des conditions grandissent, portées par les courants socialistes et favorisées par la montée du jauressisme en particulier. La République est aussi menacée sur sa gauche, dans une période où le cléricalisme regagne du terrain.

C’est désormais dans les rangs républicains que de vives objections s’élèvent contre l’organisation de l’enseignement. La contestation se fixe sur trois fronts : la démocratisation de l’institution scolaire, la liberté de l’enseignement, la neutralité laïque. Député radical, militant de la libre pensée et membre de la Ligue des droits de l’homme, Buisson s’engage dans ce triple combat. S’il défend l’œuvre scolaire de Jules Ferry, ce n’est pas pour camper sur des positions passéistes ou immobilistes. Il pense dans le même temps que l’école laïque doit évoluer et se transformer en épousant les exigences de la démocratie en matière de justice, de vérité et d’égalité. « La logique de la démocratie veut que l’égalité des enfants devant l’instruction devienne une réalité légale et sociale », affirme-t-il dans la préface du Nouveau Dictionnaire de pédagogie, en 1911. En 1910, dans une lettre ouverte aux lecteurs du Manuel général de l’instruction primaire, il brosse un tableau saisissant des transformations de l’école primaire en trente ans, plaidant pour l’extension de l’instruction obligatoire : « 1° sous la forme d’école élémentaire jusqu’à l’âge de quatorze ans ; 2° sous la forme de cours complémentaires professionnels, jusqu’à dix-huit ans. » « Ainsi éclatent sous la poussée démocratique, c’est-à-dire par la force même de la civilisation, les vieux cadres des sociétés inégalitaires. Ainsi partout commence à poindre l’idéal des temps nouveaux, celui d’une société qui, pour préparer la fraternité entre les hommes, travaille à la réaliser entre les enfants2. »

La « transformation » de l’école primaire passe aussi par la laïcisation complète de l’école et de l’État : Buisson défend la loi sur la suppression de l’enseignement congréganiste en 1904 et la loi de séparation de l’Église et de l’État en 1905. Après la guerre, il milite pour le vote des femmes et pour la paix. C’est toujours l’idéal laïque de liberté qui le porte, enrichi de l’idéal d’égalité, de vérité et de justice. À la Ligue des droits de l’homme dont il est membre puis président, il s’exprime inlassablement, dénonçant « la liberté formelle » : « Ce n’est pas seulement le mot de liberté que nous voulons. Nous ne croyons plus à la liberté formelle, à la liberté verbale. Nous ne nous contentons plus de cette notion abstraite de la liberté, purement et simplement conçue comme la liberté politique3. »

Ces progrès nécessaires, à l’image de l’idéal démocratique, engagent la prise en compte de la fonction sociale de l’école et sa responsabilité dans le respect des valeurs démocratiques. De « famille au second degré » où l’enfant apprend à « vivre socialement », l’école est devenue une institution qui doit « former non plus seulement une nation où il n’y ait pas d’illettrés, mais une nation où il n’y ait plus de non valeurs4 ».





DE L’ÉCOLE LAÏQUE À L’ÉCOLE UNIQUE


Dans le célèbre discours de la salle Molière, aussi appelé « Discours sur l’égalité d’éducation », prononcé en 1870, Jules Ferry avait promis de faire de l’école populaire le vecteur privilégié de l’unification nationale. L’école laïque et républicaine avait vocation à faire une « nation égalitaire » par le « rapprochement […] des riches et des pauvres sur les bancs de l’école ». Une telle visée supposait de décloisonner les deux ordres d’enseignement, le primaire et le secondaire. Si telle n’a jamais été l’intention de Jules Ferry, d’autres comme Félix Pécaut avaient clairement et publiquement mis leurs espérances dans une école rendant possible une plus grande mobilité sociale. Était-ce déjà l’idée de Ferdinand Buisson dans les années 1880 ? Un certain nombre d’éléments permettent de le penser. En tant que directeur de l’enseignement primaire, il s’oppose en effet à toute conception réductrice de l’enseignement primaire ; celui-ci ne doit pas se limiter à un objectif strictement utilitaire. Il doit viser la formation de la personne globale. Dans le Dictionnaire de pédagogie notamment la possibilité d’une circulation du primaire au secondaire est envisagée et évoquée au détour de maint article. La théorisation que Buisson propose de la méthode intuitive est animée de cet élan humaniste qui la rapproche de l’esprit du secondaire. Dans un discours au Congrès pédagogique de 1881, Buisson a qualifié l’enseignement primaire d’« enseignement secondaire au petit pied ». Ces ambitions relevaient alors de l’idéal politique plus que des réalités.

Au début du siècle, ces revendications s’affirment : l’organisation de l’enseignement public en trois ordres (le primaire, le secondaire, le supérieur) est de plus en plus contestée dans les milieux enseignants du primaire comme du secondaire. Les enseignants se politisent et se rallient pour faire entendre leur voix à des organisations ou des mouvements d’idées : la franc-maçonnerie, la Ligue de l’enseignement, la Ligue des droits de l’homme, la libre pensée, les Jeunesses laïques. Les Universités populaires, nées peu avant l’Affaire, connaissent une grande popularité, en marge de l’enseignement